CC BY
155
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2015. Вып. 1 (36). С. 9-18
Брикунова Светлана Сергеевна, канд. пед. наук, доцент, Южный федеральный университет [email protected]
Эглит Анна Александровна, Южный федеральный университет [email protected]
Педагогические возможности музея
В ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В статье раскрывается значимость музея как совокупности художественных объектов и педагогических действий, организуемых в динамически развивающейся образовательной среде. Важнейшим свойством музея является погружение человека в специально организованную предметно-пространственную, культуротворческую среду, которая может включать и весь музей в целом, и отдельные музейные экспонаты, способные воздействовать на посетившего музей человека эмоционально, вызывая чувство сопричастности. Диалог в рамках музейной педагогики рассматривается в статье как особая форма духовного общения между субъектами образовательного процесса. Музей — это пространство, в котором раскрываются процессы совместного восприятия и познания произведений искусства и связанных с ними явлений окружающего мира. В процессе совместного познания того или иного явления культуры с разных точек зрения у учащихся появляются средства для выхода за рамки обыденности, происходит накопление рефлексивного опыта согласования ценностей, что задает направленность духовного развития и вынашивания (осознанного принятия) личностно значимых ценностно-смысловых критериев бытия.
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем воспитания ребенка в условиях становления в России новой концепции педагогики и направлена на духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, художеств енно-эстетическое и творческое воспитания личности в едином образовательном процессе. Ведущей тенденцией музейной педагогики становится переход от единичных и эпизодических посещений музея (и далее) к созданию многоуровневой системы музейного образования, приобщения ребенка к музейной культуре. Такая тенденция продиктована теми глобальными изменениями, которые происходят в мировой культуре — изменениями содержания, ритмов и скорости приобретения информации, усилением абстрактно-логических моделей
С. С. Брикунова, А. А. Эглит
восприятия и мышления, повышением роли потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.
Под музеями в общем виде понимаются научно-исследовательские и культурно-просветительные учреждения, которые в соответствии со своими социальными функциями осуществляют комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории, культуры, а также природных объектов. На наш взгляд, более интересно следующее определение: музей — это исторически сложившийся институт, построенный по принципу диалога культур, хранящих в подлинных материальных предметах различные картины мира и способы познания бытия1. Наиболее приемлемым для решения наших задач является музей изобразительного искусства.
Образовательная функция музея приобретает сегодня особую значимость и ценность, новую динамику, подтверждая высокую востребованность возрождения и развития духовных начал подрастающего человека. Кроме того, сегодня музей выступает антиподом миру компьютерных технологий и наступлению цифровых аудио-визуальных средств. Продолжая оставаться местом хранения выдающихся образцов искусства, реликвий, раритетов и др., музей становится эффективной базой для общения, культурно-образовательной средой.
Термин «музейная педагогика» впервые ввел в 1934 г. в научный оборот К. Фризен (Германия). В наиболее общем виде эта педагогика определяется как синтез областей научного и духовного знаний, педагогики, психологии, искусства, музееведения и краеведения, осуществляющих передачу культурного опыта на основе междисциплинарного и полихудожественного подхода через духовно-творческий диалог субъектов образовательного процесса в условиях музейной среды. Под предметом музейной педагогики мы понимаем педагогический процесс, направленный на расширение духовного и эстетического опыта личности. Фундаментом музейной педагогики является идея погружения личности в специально организованную предметно-пространственную, культуротворческую среду, которая может включать и весь музей в своей целостности и отдельные музейные экспонаты, выступающие в качестве источников информации о людях и событиях, которые способны воздействовать на посетившего музей человека эмоционально, вызывая чувство сопричастности.
Приобщение к ценностям музейной среды основано на способности участников музейно-педагогического процесса выбирать в ней такие компоненты, которые близки духовному пространству их личности. Сам же переход от внешнего к внутреннему совершается в том случае, если человек переживает его как свое собственное со-бытие. Говоря словами М. К. Мамардашвили2, важно не знание явления, а явление знания. Всякий действительно исполненный акт мысли можно рассматривать как со-бытие, в котором «Я», как субъект мышления, должен исполниться, состояться. Причем состояться субъективно, индивидуально, не только в личностно значимых целях и смыслах, но и соизмеримо с высшей логикой бытия, как со-бытие человека и Творца. Постепенное «вхождение» в
1 Медведева Е. Б., Юхневич М. Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев. М., 1997. С. 102—105.
2 Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.
концепт — это и есть присвоение (т. е. осмысление и переживание) «культурной темы», причем присвоение рефлексивное, событийное, определяющее процесс формирования ценностных ориентаций ученика3.
Отсюда следует, что принципиально важно не новое знание само по себе, а новое деяние, объединяющее цепь событий в сюжет: от со-чувствия к сопричастности; от со-служения до со-трудничества и далее к со-творчеству, от со-творчества до со-здания, со-творения к со-вершению себя по образу и подобию Бога и нового со-знания себя как воплощения духовного замысла о себе самом. Причем до конца понять эти границы невозможно. Мы не можем полностью узнать замысел Божий о себе самом, как и понять до конца подлинный замысел искусства и его влияние на нас. Это деяние, в отличие от знания, — дело интуитивное, это всегда опыт души. Отсюда и диалог (полилог) личности с внутренним «Я», культурами и искусствами, субъектами и объектами познания образовательного процесса, различными видами деятельности, методами и средствами раскрытия и укрепления духовных сил личности, между образовательными областями и внутри них на основе интеграции образовательных программ4. Данный процесс предполагает активность человека в евангельском смысле слова — синергию как слияние, содружественное действие Божественной благодати и человеческих усилий в одном направлении5.
Таким образом, в процессе познания того или иного явления культуры с разных точек зрения, благодаря диалогу с искусством, у учащихся появляются средства для выхода за рамки обыденности, происходит накопление рефлексивного опыта согласования ценностей, что задает направленность духовного развития и вынашивания (осознанного принятия) личностно значимых ценностно-смысловых критериев бытия. Это возможно только в том случае, если сам педагог, соучаствующий в творческом процессе, будет готовым к встрече с искусством, будет настроенным на эту синергию, желающим увидеть, услышать, удивиться, прочувствовать, осознать... стать другим и научиться понимать, разгадывать ребенка через медленное совместное всматривание в окружающий мир и мир, запечатленный или придуманный в произведении искусства.
Ориентация на внутренне-личностную событийность музейно-педагогического процесса требует обновления методики образовательной деятельности музея в контексте таких гуманитарно-научных представлений, как «культура и взрыв»6, «поступающее сознание»7 и др. Музейная педагогика от-
3 Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 5—16.
4 Брикунова С. С. Педагогические условия развития творческого самовьгражения детей средствами искусства в системе начального образования: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005; Она же. Теоретические предпосылки педагогики искусства в рамках личностно-ориентированного подхода в свете православной парадигмы // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010. № 5. С. 102—106.
5 Мелик-ПашаевА. А. О духовных основаниях художественного творчества. Православная культура в образовательной области «искусство» в школе // Церковное искусство, его восприятие и преподавание. М., 2007. С. 106—118.
6 Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб., 2002.
7 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
казывается от знаниевых приоритетов музейного просветительства в пользу личностно-развивающего общения на основе отдельных музейных экспонатов, тематических экспозиций, музея как культуротворческой целостности.
А. Н. Леонтьев8, В. С. Мухина9, В. А. Петровский10, В. И. Слободчиков11 выделяют три класса ситуаций, лежащих в основе смыслообразования: критические жизненные ситуации, ситуации диалогического общения и ситуации воздействия искусства на личность. В отличие от первых двух типов ситуаций, в которых личностный смысловой опыт приобретается в результате воздействия жизненных императивов, причем в условиях конфликта, активного взаимодействия сторон, общение с искусством позволяет сделать это более органично, мягко и ненавязчиво. Речь идет о формировании культурной среды, среды развития. Именно благодаря диалогу с искусством, семиотической интерпретации многозначности художественного «текста» обеспечивается выход за рамки обыденности, происходит формирование ценностно-смысловых критериев бытия человека. Анализ истории искусств и истории педагогики указывает на высокую значимость произведений искусства как в познании мира, так и в саморазвитии самого человека. Эстетическое восприятие изобразительного искусства (художественное восприятие) не является чисто визуальным и не сводится только к рациональному, произвольному действию. Невосприимчивость человека к произведениям искусства — проблема не психофизиологическая, а культурная.
Произведение искусства «прочитывается» разными людьми с разной степенью глубины и получает у них далеко не одинаковые интерпретации. Гармонии духовного и чувственного, замысла и воплощения, индивидуального и всеобщего, составляющие основу всякого искусства, могут быть уловлены интуитивно, они не зависят от суммы знаний, но, безусловно, зависят от опыта видения, чувствования и развитости эстетического (художественного) вкуса человека. Учителя нередко плохо представляют возможности изобразительного искусства в воспитании учащихся, слабо опираются на те художественные средства, которые использовал художник для раскрытия содержания изображаемого, его духовного контекста. Организация восприятия картин как учебная задача зачастую сводится к рассказу об изображенном на них, который мало опирается на возможности самого произведения в активизации познавательной деятельности, эмоционального «нерва», нравственных представлений школьников, и, следовательно, последними не приобретается их собственный душевный, а затем и духовный опыт.
Научить «расслышать» то, что говорит произведение искусства, что содержится в его «визуальном высказывании»12, в его образно-смысловом, много-
8 Леонтьев А. Н. К теории развития ребенка: Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1.
9 Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.
10 Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д., 1996.
11 Слободчиков. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 5—16.
12 Данилова И. Е. Об искусствознании сегодня // Свой путь в науке: Коллективный портрет ИВГИ. М., 2007. С. 15—22; Брикунова C. С. Диалог с искусством как сотворчество в свете православной парадигмы // Педагогика искусства. 2012. № 1. URL: http://art-education.ru/AE-
значном контексте, выстроить этот диалог — неотложная задача педагогики искусства. Эта педагогика рассматривается нами как самостоятельная отрасль педагогической науки, изучающей закономерности воспитания (деятельность по созданию условий для развития духовности и приобретения индивидуального эстетического опыта) и развития личности (как со-творчество, со-творение себя по образу и подобию Бога) средствами искусства. В наиболее общем виде она определяется нами как синтез областей научного и духовного знания искусства, педагогики и психологии, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического процесса художественно-эстетического образования через духовно-творческий диалог субъектов образовательного процесса13.
Практика искусства многогранна, но, на наш взгляд, у него есть одна сущностная цель — приобретение духовного опыта, поскольку искусство является одним из универсальных способов его невербализуем ого, конкретно-чувственного выражения14, тем пространством формирования образной сферы человека, благодаря которому происходит диалог человека с «Высшим Я» (со-служение по И. Ильину) — внеэмпирическим, творческим, истинным, вечным «Я», хранящим в себе всю полноту возможностей, которые может раскрыть в себе человек, проходящий свой путь в определенной социокультурной среде.
Таким образом, процесс постижения смысла художественного произведения зависит, с одной стороны, от личного опыта художника, передающегося через изображаемые им образы, мастерства использованной техники и изобразительных средств, а с другой — от взаимодействия субъектов образовательного процесса в процессе диалога с искусством15.
На развитие музейной педагогики оказала влияние теория диалога культур М. М. Бахтина16 и В. С. Библера17, в которой музей призван стать местом культурного диалога. Диалог в рамках музейной педагогики — это особая форма духовного общения между субъектами образовательного процесса, открывающая пространство для совершенствования процессов совместного восприятия и познания произведения искусства и связанного с ним окружающего мира. Мы хотим отметить, что диалог порождает смысловой поток, текущий между людьми, среди нас и через нас, из которого может появиться новый смысл, новое понимание, который обновляет и наполняет смыслом самих людей, их жизнь. Такое понимание диалога расширяет представление о процессе взаимодействия людей с произведением искусства, выводя на передний план не столько обмен информацией, сколько духовное взаимодействие с участниками диалога, реализуемое в процессе сотворчества.
magazine/archive/nomer-1-2012/brikunova_18_mart.pdf
13 Брикунова. Педагогические условия развития...; Она же. Теоретические предпосылки педагогики...
14 Бычков В. В. Эстетика. М., 2002.
15 Прп. Максим Исповедник. Творения. М., 1993. Кн. I. Богословские и аскетические трактаты. С. 160.
16 Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
17 Библер В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42.
Мы рассматриваем проблему диалогичности образовательного процесса и, в том числе, музейной педагогики в ракурсе его основных составляющих:
— диалог личности с самой собой, через раскрытие своего внутреннего «Я» (в данном случае — через восприятие произведения искусства, которое оборачивается открытием чего-то еще неизвестного);
— диалог «Я» с другими (диалог между субъектами образовательного процесса — учащимися, педагогами, родителями...), — потребность в другом человеке как со-участнике моего бытия18, диалогичность как содержание и форма взаи-мообогащающегося личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка, учитывающего ценностные ориентации, опыт каждого из субъектов;
— диалог со средой, с культурой, сформировавшейся на данном историческом этапе в данном сообществе — происходит образное осмысление культуры, а затем формируется эстетическое отношение и творческое преобразование, опредмечивание процессов деятельности, человек творит культуру и культура творит человека19;
— диалог между ведущими деятельностями — игровой, художественной и учебной, имеющими разный вес на разных этапах онтогенеза человека; понятие деятельности имеет сложную структуру и включает в себя: мотивы, побуждающие субъекта к деятельности; цели, на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется, и ее результаты; в связи с этим диалог важен не только на уровне совместных действий, но и на уровне ценностей, мотивов, целей ее участников;
— диалог со сверхличным «Я», с Богом как путь понимания наиболее глубинных истин — путь как для творящего, так и для воспринимающего20.
При организации музейно-образовательной деятельности учителю необходимо помнить о том, что младшие школьники могут что-то понять, освоить определенный смысл, воспроизвести его как достояние собственной субъективной реальности, развив тем самым свое сознание, лишь в той мере, в какой в их сознании имеются или могут быть сформированы (благодаря выходу в более широкий духовный или реально-жизненный контекст) действенные предпосылки такого понимания. Это погружение через чувствование, сопричастность, событийность, сотворчество он осуществляет с помощью непосредственного эмоционального переживания произведений искусства в музейной экспозиции. Только тогда, когда произведение искусства будет пережито им и станет его личностно-значимым внутренним опытом, только тогда оно из общечеловеческой ценности превратится в личностную ценность, станет достоянием индивидуального сознания, живым участником смысловой сферы личности. Методики и технологии музейной педагогики должны быть направлены на создание культуротворческой среды развития, которая создает условия для того, чтобы посетитель испытал «вершинное переживание»21. Это состояние означает «переживание полное, живое, беззаветное, с полной концентрацией и полным впи-
18 См.: Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д., 1997.
19 Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.
20 См.: Максим Исповедник. Творения...
21 Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.
тыванием»; и, испытывая его, мы становимся глубоко вовлеченными, взволнованными миром искусства и связанными с ним. Именно «вершинное переживание» в музейной среде и его последующее осмысление человеком и становится событием во внутреннем мире личности. Эмоционально окрашенные, наполненные содержанием, опытом видения и понимания события, свершающиеся в ходе музейно-педагогического процесса, оказывают влияние на внутренний мир человека, являются фактором ее развития. Человек проживает этот опыт, включая его в свой внутренний мир22.
Понятие «эстетическое отношение», которое раскрывается исследователями как особое отношение и соотношение со средой, когда человек, преодолевая субъект-объектные ограничения, воспринимает неповторимый чувственный облик предметов и явлений как прямое выражение внутреннего состояния, характера, судьбы, внутренней жизни и, благодаря этому, открывает новую грань собственного «сверхличного Я», переживает свою сопричастность всему в мире, онтологическое единство с ним, универсальность собственного существа. Такие глубокие и целостные переживания нельзя до конца понять чисто рациональным путем. А. А. Мелик-Пашаев утверждает, что речь идет не просто о каком-то своеобразном отношении к окружающей, внешней реальности. Опыт эстетического отношения — это в основе своей переживание другого — «Высшего», творческого «Я», которому доступна и соразмерна эта новая картина мира23.
Истинный эстетический опыт, явленный в переживании, как утверждает М. Бахтин, для конкретного человека всегда нов и первичен — в силу того что уникален сам человек, преобразующий впечатления своей неповторимой жизни в эстетический опыт; в силу того что его «место в бытии» всегда индивидуаль-но24. Поэтому любое художественное открытие, всякое адекватное воплощение художественного замысла в произведение всегда непреднамеренно и неизбежно становится оригинальным, т. е. творческим. В то же время это и особый акт самопознания и самовыражения как открытия в себе самом уникальной личности. Цель эстетических отношений заключается в восприятии реального мира и в его чувственном воссоздании, в творчестве, — это гармоническая диалектика создания формы, очищения и одухотворения ее.
Уровень развития отдельных психофизиологических функций младшего школьника и его личности в целом создает необходимые предпосылки для сложных видов деятельности, в которых реализуется его творческий потенциал, способность к эстетическому восприятию и творческому самовыражению. Младший школьный возраст является одним из доминирующих периодов развития способности эстетически воспринимать мир. Благоприятными возрастными предпосылками для развития эстетического отношения ребенка младшего школьного возраста к окружающему миру являются:
— непротивопоставление ребенком своего замкнутого «Я» остальному миру, себя как субъекта — миру объектов; ребенок не отделяет восприятие явлений от эмоционально-оценочного отношения к ним, а главное, он готов наделить пред-
22 См.: Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1965.
23 Мелик-Пашаев. Мир художника. М., 2000.
24 См.: Бахтин. Указ. соч.
меты в своем окружении жизнью, намерениями, характером, что характеризуется анимистическим отношением к миру25;
— способность ребенка сохранять свежесть и впечатлительность «первого взгляда» на окружающий мир, «открытость опыту» по К. Роджерсу26, «невинность» по А. Маслоу27, или «чувствительность к новому опыту» по Н. В. Рождественской28; ребенок поневоле оказывается в положении «первого оценивающего»; эта способность является важным условием художественного творчества;
— интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка — обостренный интерес и повышенная эмоциональная возбудимость при условии высокой чувствительности всех органов чувств; на этой основе развивается эм-патия как способность к сопереживанию, тесно связанная с творческим вооб-ражением29;
— повышенная чувствительность к интуитивным действиям, к тонким ощущениям, являющимся важными характеристиками творческой личности30;
— изменения, которые наблюдаются в восприятии младшим школьником пространства по его главным признакам: когда дети овладевают умением в действии соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз».
Учитывая описанные выше особенности психической сферы детей младшего школьного возраста, следует отметить, что в своей подавляющей массе они готовы и хотят идти за учителем, познавая мир во всем многообразии форм, красок и звуков. И именно это многообразие в концентрированном виде, включая напряженность психической энергии, вложенной художниками в свои произведения, предоставляет музей. Очевидно, что художественно-эстетическое развитие личности младшего школьника средствами музейной педагогики может осуществляться через комплексную систему педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в процессе педагогически регулируемой многоплановой и одновременно — целостной совокупности художественных объектов и педагогических действий, организуемых в динамически развивающейся образовательной среде музея.
Задачи, которые стоят перед педагогом, развивающим методы музейной педагогики:
— инициация эстетической активности и мотивации ребенка через произведения искусства, их восприятие и анализ;
— формирование и развитие образной сферы человека как особой психической функции, которая выражает идею глубинного контакта субъекта с наиболее скрытыми областями своего внутреннего мира, с реальностью человеческого бытия в единстве внешних и внутренних его измерений31 и, как следствие,
25 Мелик-Пашаев. Мир художника. М., 2000.
26 Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994. С. 409—422.
27 Маслоу. Указ. соч.
28 Рождественская Н. В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей Л., 1983. С. 105-122.
29 Басин Е. Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. 1987. № 2. С. 54-65.
30 Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
31 См.: Гостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека. М., 2008.
является средством преобразования ребенка, воспитания эстетических чувств, развития его вкусов, способностей, художественных предпочтений;
— постижение духовных ценностей через восприятие и рефлексию произведений искусства, проживание опыта поколений, заложенного в этих произведениях и культурных традициях, приобретение учащимися личностного опыта переживаний эмоционально-ценностных состояний, его сохранение и передача новым поколениям как важнейшего средства духовного постижения истины и смысла человеческого бытия и формирования ценностно-смыслового пространства;
— постижение художественно-образного языка искусства: способов художественно-творческой деятельности, включая средства художественной выразительности;
— субъект-субъектное взаимодействие учащихся, педагога и родителей в процессе восприятия искусства через сотворчество; эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися, педагогом и родителями.
Ключевые слова: музейная педагогика, среда развития, личностно-ориен-тированное образование, смыслообразующие ценности, культура, диалог культур, эстетическое отношение, дети младшего школьного возраста.
Museum pedagogical facilities
FOR ARTISTICALLY-AESTHETIC PERSONAL DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
S. Brikunova, A. Eglit
The article reveals the importance of the Museum as complete set of the art objects and pedagogical actions organized in dynamically developing educational environment. The most important property of the Museum is ensuring immersion of the person in specially organized subject and spatial, culture-generating environment which can include the whole Museum itself in its' integrity and the separate museum pieces capable to influence the emotional state of the Museum's visitors causing the feeling of participation. Dialogue within museum pedagogics is considered in the article as a special form of spiritual communication between subjects of educational process. The museum is a space that reveals the processes of joint perception and knowledge of works of art and the world phenomena related to them. While learning in dialogue this or that culture phenomenon from the different points of view, the pupils gain means for an exit out of the ordinary framework. Thus they accumulate a certain reflexive experience of coordination of values that sets the orientation of the spiritual development and incubation (conscious acceptance) of personally significant valuable and semantic criteria of life.
Keywords: environment of developing, personality-focused education, values forming sense, culture, dialogue of the cultures, aesthetic attitude, children of primary school age.
Список литературы
1. Басин Е. Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. 1987. № 2. С. 54—65.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
3. Библер В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42.
4. Брикунова C. С. Диалог с искусством как сотворчество в свете православной парадигмы // Педагогика искусства. 2012. № 1. [Электронный ресурс.] URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2012/brikunova_18_mart.pdf
5. Брикунова С. С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования: дис. ... канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2005.
6. Брикунова С. С. Теоретические предпосылки педагогики искусства в рамках личностно-ориентированного подхода в свете православной парадигмы // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010. № 5. С. 102-106.
7. Бычков В. В. Эстетика. М., 2002.
8. Гостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека. М., 2008.
9. Данилова И. Е. Об искусствознании сегодня // Свой путь в науке: коллективный портрет ИВГИ. М., 2007. С. 15-22.
10. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.
11. Леонтьев А. Н. К теории развития ребенка. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1.
12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
13. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб., 2002.
14. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.
15. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.
16. Медведева Е. Б., Юхневич М. Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев: Сборник. М., 1997. С. 102-105.
17. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М., 2000.
18. Мелик-Пашаев А. А. О духовных основаниях художественного творчества. Православная культура в образовательной области «искусство» в школе // Церковное искусство. Его восприятие и преподавание. М., 2007. С. 106-118.
19. Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.
20. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д., 1996.
21. Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д., 1997.
22. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
23. Прп. Максим Исповедник. Творения. М., 1993. Кн. I: Богословские и аскетические трактаты.
24. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
25. Рождественская Н. В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Л., 1983. С. 105-122.
26. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 5-16.
