CC BY
127
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 373.1
Койнова-Цёльнер Юлия Васильевна
Доктор философских наук, научный сотрудник кафедры общей дидактики и эмпирического исследования урока, Институт педагогики Технического университета, Julia.Koinova-Zoellner@mailbox. tu-dresden.de, Дрезден
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВАЛЕНТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОНИТОРИНГА
Аннотация. В контексте проблем, связанных с оценкой качества образования, особенно важна проблема проведения и понимания значимости образовательного мониторинга, который направлен как на развитие индивидуальных компетенций участников образования, так и на развитие качества образования в целом. Однако обсуждение педагогических валентностей образовательного мониторинга предполагает создание терминологической базы и структуры проведения, которая была бы понятна всем участникам системы образования не только внутри одной страны, но и на международном уровне. Данная статья представляет собой краткий терминологический экскурс в образовательный мониторинг с примерами мониторинговой работы в Германии.
Ключевые слова: мониторинг, эвальвация (оценка), образовательный мониторинг, системный мониторинг, мониторинговая спираль, бенчмаркинг, критериальные нормы оценивания.
Национальные системы оценки качества образования отдельных стран несомненно отличаются по своим задачам, а значит критериям и инструментарию, поскольку неотрывно связаны с социальным и экономическим развитием общества. Совместным, однако, является понимание сути мониторинга и важности его комбинированного характера, внутреннего (самооценка) и внешнего, который направлен на получение обратной связи как в контексте управления образовательным процессом и его организации в целом, так и об успешности организации учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении.
Понятие мониторинга в образовании. Термин «мониторинг» (от англ. monitoring) обозначает постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления изменений в сравнении с первоначальными исходными данными; наблюдение и прогноз состояния какого-либо явления.
Мониторинг в сфере образования позволяет отслеживать качество образования, процесс взаимовлияния компонентов образовательной системы с позиции педагогической науки, практики и общественного развития. Мониторинговые исследования последних лет нацелены на определение:
- качества управления образовательным процессом через развитие образовательной
среды, содержание образования, актуализацию методов процесса обучения;
- качества организации образования через урегулирование материальных и человеческих ресурсов и подготовку квалифицированных профессионалов;
- образовательных компетенций, необходимых в современном обществе, актуализации «заказа» школьному и профессиональному образованию и оказании необходимой помощи в организации учебного процесса, направленного на развитие компетенций;
- качества обучения и жизни учащихся в социуме;
- качество социального взаимодействия и культурного развития всех членов общества [5; 9; 12; 14].
Мониторинг образования (нем. «Bildungs-топкопп^») в Германии принято отличать от системного мониторинга (нем. «Systemmomtormg»). Системный мониторинг нацелен на сбор количественной информации относительно дохода/прибыли в образовании в контексте экономического управления образования и качественной информации, включающей в себя данные социальных, учебных и культурных аспектов, в рамках одной системы как образовательной мета-системы [11].
Метасистема представляет собой обширное образовательное пространство, в кото-
ром для постановки задач важны определение и понимание целей и критериев качества образования. Задачи качества образования выступают метасистемой, необходимой для подготовки инструкций и других нормативных документов в области образования.
Особой характеристикой образовательного мониторинга как системы является его не одноразовый, а систематический и пролонгированный сбор информации об объекте, развитии его состояния, положительной динамике или предупреждении нежелательных тенденций развития. При рассмотрении образовательного мониторинга как системы речь идет о трех его основных мегафункциях:
1) аккредитация/сертификация;
2) достижение транспарентности в отчетности;
3) диагностика экономического развития и управления качеством образования как системы.
Системный образовательный мониторинг в Германии проводится на международном, национальном, региональном и институциональном уровнях. Низкие показатели мониторинга Proqramme for International Student Assessment (PISA) в 2000 г. стали темой обсуждения оценки качества школьного образования на заседании Бундестага и «встряхнули» систему образования в стране [2; 12]. Шок, вызванный результатами PISA-2000, сравним с шоком после запуска спутника в Советском Союзе в октябре 1957 г., когда последовал пересмотр системы школьного и технического образования в таких развитых западных странах, как Германия и Америка. Национальный мониторинг полученных результатов PISA-2000 определил «лучшие школы», которые стали примером для учебных образований Германии. «Best practica» стала объектом изучения педагогической науки и общественности. По итогам анализа показателей мониторинга был подготовлен документельный учебный фильм «Рассадники будущего»/«TreibMuser der Zukunft» [4], который получил широкий резонанс в политических, общественных и педагогических кругах. Можно утверждать, что результаты PISA-2000 стали мощным толчком в повышении качества системы школьного образования и создании немецкой системы мониторинга на различных уровнях. Сегодня образовательный мо-
ниторинг в Германии, кроме его мегафунк-ций, проводится по следующим основным направлениям:
- регулярное участие в международных программах тестирования знаний учащихся, участие в международном рейтинге университетов;
- сравнительный анализ системы образования на федеративном уровне, включающий срезы знаний учащихся, стратегии решения инклюзивного образования, реализацию дифференциации обучения и соблюдение конституционного права на бесплатное образование на уровне отдельной Федерации и национальном уровне;
- сравнительный анализ состояния выполнения образовательных стандартов внутри отдельной земли Германии, с выходом на общий национальный уровень;
- проведение сравнительных тестовых работ в школах на федеральном и национальном уровнях;
- проведение мониторинга школ: внутреннего и внешнего, представителями отдельной Федерации;
- подготовка общего отчета о состоянии и развитии образования внутри Федерации с учетом развития национальной системы образования Германии в целом [3; 8; 9; 11].
Намерения улучшить планирование и управление в системе образования осуществляются с помощью следующих методов.
- Наблюдение (системы высшего педагогического образования, системы школьного образования, отдельно взятой школы/вуза, социального контекста и т. д.).
- Экономическая статистика, методы сравнения и анализа с целью определения потребностей в сфере образования.
- Организация обратной связи и диалог с общественностью, проводимый в форме опросов, интервью, анкет, тестов.
- Изучение нормативных документов (контенст-анализ) с целью сравнения нормы и реальности для последующей выработки и/или корректировки стандарта, который в свою очередь может изменяться после очередной спирали мониторинга.
Данное неполное перечисление методов мониторинга подтверждает его комбинированный количественно-качественный характер и необходимость научного сопровождения, поскольку не только сбор информации,
но и его анализ, оформление и работа с данными являются важными этапами мониторинга. Желаемым результатом образовательного мониторинга в Германии, как правило, является выявление положительных изменений по отношению к ранее неблагополучной ситуации, и/или определение отсутствия ухудшений по сравнению с изначально благополучной ситуацией в образовании, а также отслеживание новообразований.
Таким образом, образовательный мониторинг - это:
- наблюдение и контроль как продукта/ результата, так и процесса образовательной деятельности, выявление тенденций динамики ее развития;
- форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное наблюдение за ее качеством и прогнозирование ее развития.
Виды мониторинга. Если мониторинг проводится внешними экспертами, то речь идет о вертикальном мониторинге: от англ. «outside - in-perspektive; top-down», что понимается как нисходящее/иерархическое наблюдение одного образовательного аспекта, например, соблюдение детских прав на бесплатное образование как интернационально признанное право, начиная от правовых государственных законодательных основ на национальном уровне до соблюдения их на практике каждого конкретного учреждения.
Внешний системный мониторинг проводится по трем основным уровням.
1. Макроуровень. Мониторинг образовательных учреждений управленческого характера, отвечающих за выработку правовых основ учебного процесса на основе закона об образовании, а именно: обязательное школьное образование, которое предполагает определение длительности школьного и профессионального образования, формы получения среднего и высшего образования, разрешение или отказ от надомного обучения, выдачу аттестатов, организацию дошкольного образования, условия приема в школу, определение учебного плана, школьное учебное время, дополнительное образование и т. д.
Для лучшего представления об управлении системой образования рассмотрим управленческие органы Федеративной Зем-
ли Саксония.
- Саксонское государственное Министерство культуры и образования ^МК) - высший инспекционный орган школьного образования.
- Образовательная агентура Саксонии ^ВА) - подведомственная инспекционная структура школьного образования: консультирование школ, поддержка школ, региональное повышение квалификации учителей, вторая фаза подготовки учителей.
- Саксонский институт образования ^ВГ): инновационные школьные проекты, центральное повышение квалификации учителей, мониторинг школ, образовательный мониторинг.
2. Мезоуровень. Мониторинг школ проводит Саксонский Институт Образования, отдел мониторинга школ, в задачи которого входят:
- разработка критериев эффективности работы школ;
- разработка концепции и оценки внешнего мониторинга;
- проведение школьного мониторинга;
- подготовка образовательного отчета по Саксонии и распространение информации.
В рамках мониторинга школ эксперты собирают информацию об организации учебного процесса: техническое оснащение, персональное обеспечение, ритм работы школы, урочное и внеурочное обучение учащихся, работа с родителями, работа с общественностью, мониторинг руководства школы, посещение уроков, опросы среди учащихся, родителей, учителей, анализ документации. На данном этапе отделом мониторинга Саксонского Института Образования определены следующие критерии оценки качества работы школ [11].
1. Результативность школы. В данном случае собирается информация по трем количественно-качественным показателям:
а) выполнение государственного заказа образования и воспитания. К критериям относится: уровень развития учебных компетенций, методических компетенций, социальных компетенций, ценностных ориентаций;
б) степень удовлетворения процессом обучения: мнения учеников, учителей, родителей и образовательных партнеров школы;
в) итоги успеваемости: количество выпускников, второгодников, учеников, покинувших школу, прибывших в школу, результаты экзаменов.
2. Процесс учения и обучения. Критерии: уровень понимания знаний учащимися по результатам проверки грамотности чтения, математической грамотности, естественнонаучной грамотности; уровень применения знаний на практике; уровень внимательности на уроке. В данном случае индикаторами выступают участие учеников в процессе обучения, гибкость и вариативность преподавания, управление классом, ценностное отношение к каждому ученику, направленность обучения на развитие внутренней мотивации.
3. Культура школы, которая оценивается по следующим критериям: нормы и ценности школы, школьный климат (качество социальных отношений в школе и на уроке, материальная база школы, экологическое самочувствие учащихся), индивидуальная поддержка учащихся, поддержка в развитии учеников с различным уровнем развития, которая подразумевает дифференцированное обучение, оказание дополнительной поддержки учащимся на уроке и вне урока.
4. Уровень профессионализма сотрудников школы: качество коммуникации в педагогическом коллективе, сотрудничество в процессе обучения, участие в повышении квалификации и расширение профессиональных сфер деятельности учителей школы.
5. Менеджмент управления школьного руководства, который предполагает анализ работы школьного руководства с общественностью, родителями, создание положительной мотивации в коллективе, работа над концепцией школы и концепцией повышения квалификации учителей, индивидуальная работа с кадрами, проведение внутреннего мониторинга и оценки процессов школьного образования, экологическое использование материальных и кадровых ресурсов.
6. Кооперация, которая анализируется по критериям партисипационного участия школьников и их родителей в процессах школьного воспитания и обучения и учитывает анализ сетевого взаимодействия с другими образовательными учреждениями, предприятиями, местами ученической практики, школами-партнерами дальнего и ближнего зарубежья.
При проведении мониторинга школ не представляется возможным анализ всех критериев. Внешние эксперты определяют критерии мониторинга школ, а критерии
внутреннего мониторинга определяются руководством школ при совместном обсуждении на педагогическом совете.
3. Микроуровень. Мониторинг урока предполагает анализ организации учебного процесса на уроке: содержательные, дидактические компоненты, активность учащихся, управление учебным процессом на уроке (например, на основе статистики времени на уроке: сколько времени говорил учитель, сколько ученик).
Вопрос критериев оценки качества урока был и остается актуальным [5]. Для сравнения приведем критерии оценки качества урока, разработанные A. Helmke, H. Meyer, H. Haenisch [7] (табл. 1).
Сравнительный анализ критериев оценки качества урока, представленный на примере трех авторских каталогов, выводит на два уровня качества урока: урок как процесс и урок как продукт. На уровне процесса урок анализируется по таким критериям, как структура, мотивирование учащихся, т. е. все те критерии, которые нацелены на анализ процессов интеракции учитель - ученик на уроке. На уровне продукта урок измеряется по достигнутым целям, успеваемости учащихся, уровню мотивированности учащихся, прироста знаний, отсутствия страха у учащихся. Такой личностно-центрирован-ный подход анализа деятельности учителя и успеваемости ученика позволяет выяснить, что и как делают «успешные» учителя и/или как учатся «хорошо успевающие ученики», что позволяет говорить о качестве знаний как копродукции (нем. Coproduktion).
Модель экономического мышления «урок-продукт/урок-процесс» впервые ввел в педагогику в 1981 г. Helmut Fend [4], идею развили Andreas Helmke и Franz Weinert в 1987/2006 гг. [5; 14], представив урок в виде учебной формы, в рамках которой учитель предлагает набор услуг учащимся, которыми они могут воспользоваться: «производитель услуг - потребитель услуг». Под такими «услугами» понимается учительский подбор материала по теме, набор упражнений, выбор и постановка вопросов, заданий, чередование форм учебной деятельности. Анализ «спроса», в свою очередь, влияет на развитие «предложений», которые можно отследить с помощью мониторинга.
Если мониторинг проводится внутри од-
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ_
Таблица 1
Обзор критериев качества урока
Критерии «хорошего урока»
Andreas Helmke Hilbert Meyer Hans Haenisch
- структура, ясность и пони- - четкая структура урока - структура урока и ясность целей
мание в изложении материала - высокая доля урочного урока
на уроке времени, отведенного на - баланс основных учебных форм
- эффективность в работе обучение на уроке
с классом и использование - благоприятный для учения - регуляция процессов получения
урочного времени климат знаний и формирования компетенций
- благоприятный для процесса - ясность в содержании - вариация учебных методов на
учения климат материала урока уроке
- взаимоучетность целей - смысловая коммуникация - доля самостоятельного учения на
и образовательных компетен- - методическое разнообра- уроке и поддержка
ций на уроке зие - соединение содержания урока
- ориентация на учеников, - индивидуальная под- с жизненным контекстом
поддержка держка - разнообразие форм в упражнении
- сбалансированная вариа- - «интеллигентное» упраж- и повторении материала
тивность в выборе методов и нение/ тренировка - разделение ситуаций контроля
социальных форм на уроке - транспарентность оценки и учебы
- активизация учащихся, доля - качество подготовки - практикоориентированность
самостоятельного учения на классной комнаты как среды в формировании компетенций
уроке обучения - систематическое применение
- консолидация, «интелли- изученного материала на практике
гентное упражнение»/трени- - оказание доверия учащимся
ровка - вертикальное сплетение учебного
- разнообразие форм мотиви- материала
рования учащихся - проведение дискуссии относитель-
- учет и обхождение с гете- но возможных путей решения
рогенными особенностями - время, отведенное на «учение»
учащихся - оценка результатов и обратная
связь учащимся
ного учреждения на взаимоотношениях равенства, то речь идет о горизонтальном мониторинге, от англ. «inside-out-perspektive, bottom-up», что означает «вывернуть наизнанку». Мониторинг такого вида предусматривает проведение локального мониторинга собственными силами на добровольной основе с помощью учета особенностей контекста. Такой мониторинг проводится в Германии регулярно внутри школы, между коллегами одного модуля, между учителями одной параллели и позволяет изыскать ресурсы для решения проблемы или улучшения качества процесса обучения, не привлекая ресурсы высшего/внешнего уровня, т. е. без привлечения дополнительных средств со стороны государства. Например, организация проектной недели внутри одной школы или прием и инклюзивное обучение детей в школьном учреждении. Проведение такого мониторинга ведет к формированию партиципативной организационной культуры
управления процессом обучения внутри отдельно взятого образовательного учреждения и является важной задачей школьного руководства. Анализ базы данных, в зависимости от вида мониторинга (внешнего или внутреннего, горизонтального или вертикального), служит основанием для постановки новых целей внутри одного учреждения или системы образования в целом.
Соотношение мониторинга и эвальвации. Мониторинг нельзя идентифицировать с оценкой (эвальвацией). Хотя одним из результатов разного рода мониторинга является его оценка как следствие сравнения «до и после» или по «отношению к другим». Понимание «оценки» направлено в первую очередь не на конечное определение «успеха/неуспеха» и рентабельности проекта/ стратегии/новшества для определения его поддержки или отказа от него, а его состоянии развития и его устойчивости.
Таким новшеством в Германии было
проведение мониторинга и оценки школы дневного типа в рамках проекта развития альтернативных школ, что привело к разработке нормативного документа об альтернативных школах. Такой оценкой было определение изменения качества обучения в связи с отменой в школах 45-минутного урока и переход на сдвоенный урок (2 раза по 45 минут) и т. д. Для оценки образовательной инновации, введение которой проходит в рамках эксперимента, готовится пилотное исследование с согласия образовательного учреждения в течение установленного времени. Эксперимент предполагает проведение мониторинга и на заключительной фазе оценку для рекомендации развития данной инновации в системном порядке или отказа от нее. В контексте одного образовательного мониторинга можно проследить, например, зависимость результатов успеваемости от социальных факторов учеников, студентов, проведя дополнительный опрос о наличии дома книг, музыкальных инструментов, наличии братьев и сестер, отдельной комнаты или собственного письменного стола и т. д. и выявить уровень корреляции образовательной среды или уровня образования родителей на качество успеваемости ученика в школе. Различия мониторинга и оценки представлены в таблице 2.
В рамках образовательного мониторинга на заключительном этапе можно провести дополнительные опросы оценочного характера. Системный мониторинг (рис. 1) предполагает проведение нескольких проектов, необходимых для сбора информации об одном элементе образовательной системы, но с разных сторон аспекта или участников образовательного процесса: опрос родителей, учеников, учителей, школьного руководства, работодателей и т. д.
Системный образовательный мониторинг и анализ его результатов проводится одновременно с систематическим отчетом о состоянии образования и научных исследований в образовательных мезо- и микросистемах с целью изучения взаимовлияния компонентов теории, практики, экономики и политики [12]. С точки зрения стратегий управления системой образования обширность и глубина информации помогает принять решение о необходимости проведении следующего проекта и/или возможности ка-
чественного изменения/новшества в рамках всей системы образования (рис. 2).
И хотя в последнее время в Германии наряду с внутренней оценкой усиленно развивается система внешней оценки качества образования, проводимой представителями внешних независимых служб, мониторинг работы отдельных учителей не проводится, а осуществляется:
- внутренний и внешний образовательный мониторинг школы как социального учреждения;
- мониторинг качества урока как процесса;
- национальные и международные исследования профессионализма учителя и качество профессионального педагогического образования;
- внешняя оценка/аккредитация в рейтинге высших профессиональных школ;
- внутренний мониторинг организации высшей профессиональной школы;
- внутренний образовательный мониторинг преподавания в высшей школе;
- внутренний и внешний образовательный мониторинг качества процессов школьного и высшего обучения;
- образовательный мониторинг качества знаний на различных уровнях, в контексте которого обращается большое внимание на анкетирование учащихся, родителей, студентов.
Этапы проведения мониторинга. Схема проведения мониторинга представлена на рисунке 3.
Этапы проведения мониторинга характеризуются следующими видами деятельности.
1. Подготовительный этап или этап инициативы:
- планирование программы образовательного мониторинга/системного мониторинга, целей мониторинга, выработка гипотез/показателей, теоретической концепции;
- определение критериев и индикаторов; сроки проведения; определение ресурсов, групп количественного и качественного целевого наблюдения/выборки респондентов;
- выбор методики и инструментария мониторинга: анкеты, интервью, тесты, наблюдение, анализ нормативных документов, индивидуальных портфолио и т. д.;
- принятие взаимных соглашений о проведении мониторинга.
Таблица 2
Соотношение мониторинга и эвальвации
Критерии сравнения Мониторинг Оценка/эвальвация
Цель Сбор информации Определение успешности проводимого мероприятия/стратегии
Предмет исследования Различные аспекты системы (образования) или аспекты педагогического новшества/процесс Конкретное решение/стратегия/продукт
Вид исследования Общий охват Узко детализованный
Результат Анализ информации Конкретное политическое решение
Исследование А
Проекты
Исследование Б
Изменения
Рис. 1. Системный мониторинг
Качество школы/ вуза
Квалифпка учителя/преподавателя
Качество
урока/ семинара
Успешность ученика/ студента
Рис. 2. Управление системой образования
2. Практический этап: ты, тестирования, интервью;
- практичессое применение инструмен- - техническая обработка полученных тов мониторинга; данных.
- сбор заполненных инструментов: анке- 3. Аналитический этап:
Рис. 3. Схема проведения мониторинга
- анализ полученной информации;
- определение корреляции/взаимовлияния результата от переменных, например: пол (жен., муж.), возраст (определение возрастных групп: 15-18 лет; 18-20 лет; или 18-22; 22-28 лет и т. д.), стаж работы (определение групп) ; местонахождение, вид образовательного учреждения; вид педагогический инновации ит. д.;
- научная интерпретация обработанных данных;
- проверка значимости результата для развития системы образования.
4. Информационно-стратегический этап:
- письменное оформление полученных данных, написание отчета;
- организация обратной связи;
- доступ информации для административных структур, использование информации для выработки стратегии модернизации образования.
5. Рефлексивно-оценочный этап:
- планирование следующего образовательного мониторинга;
- модификация образовательного мониторинга.
На подготовительном этапе важно определить критерии и инструментарий мониторинга. К таковым относятся: включенное наблюдение, анализ документов, стандартизированные опросники, анкеты, интервью с участниками образовательного процесса. Реципиентами выступают ученики, родители, студенты, преподаватели, учителя, представители педагогической науки и образовательной политики.
Образовательный мониторинг проводят:
- квалифицированный педагогический персонал;
- представители органов Управления образования;
- эксперты мониторинговых служб и приглашенные лица для проведения образовательного мониторинга;
- школьное руководство (внутренний и внешниймониторинг);
- коллеги: например, учителя методобъе-динения.
Нормы оценки качлства. Для анализа данных необходимо определить нормативные оценки качества, к которым относятся:
- критериальная;
- социальная;
- индивидуальная.
При использовании критериальной нормы для анализа собранной информации важен объективно сформулированный критерий, чаще всего таковым выступает выработанный стандарт. Поэтому в данном случае речь идет о проверке соответствия стандарту. Пример: на уроке критерием проверки техники чтения в начальной школе может быть количество слов за определенное время. Представим себе, что стандартным критерием является прочтение 1000 слов за 4 минуты, следовательно - за 4 минуты 1000 слов и больше - отметка «пять», за 4 минуты 950-900 слов - отметка «четыре»; за четыре минуты 899-800 слов - отметка «три» и т. д.
Для сравнения нормативных документов в качестве критериев используются ключевые слова, например: для анализа активизации процесса обучения таковыми могут быть «мотивированность/виды мотивиро-
вания», «заинтересованность/разнообразие методов», «кооперативное обучение/социальные формы обучения», «методы групповой работы» и т. д. Анализ стандартов возможен по содержанию и по формам обучения. Содержание стандарта можно проверить с помощью теста знаний обучающихся, а также на основе сравнения числа поступающих в учебное заведение и выпускников.
О социальной норме говорят в том случае, когда сравниваются результаты между участниками опроса, теста и т. д. Такая норма оценки наиболее приемлема при спортивных состязаниях: самый лучший и самый худший результаты. Форма оценивания успешности учеников на основе социальной нормы, т. е. сравнение всех учеников с «лучшим учеником» в классе или «худшим», не допустима. Используя оценку чтения в качестве примера, можно объяснить это следующим образом: в классе никто не смог прочесть за 4 минуты 1000 слов, и лучший результат был 934 слова за четыре минуты. Если учитель ставит этому ученику отметку «пять» и сравнивает других учеников с этим результатом, такое оценивание неверно. В немецкой школе не разрешается учителям объявлять отметки за контрольные «при всех» и говорить об отметках, называя фамилии учеников. После проверки контрольной работы учитель оглашает данные следующим образом: «В нашем классе на оценку "отлично" выполнили контрольную работу 5 учеников, на оценку "хорошо" - 15 учеников, на оценку "удовлетворительно" - 8 учеников; "неудовлетворительно" - 3 ученика».
Используя логику мониторинга, возможно социальное сравнение средних и пограничных показателей между учениками одного класса с другими классами или общей средней оценки между классами.
Информация по индивидуальному росту ученика вербализуется как в устной форме, в рамках индивидуального разговора с учеником и/или его родителями, так и письменно, в виде краткого сопроводительного письма к табелю оценок [1]. Обучение в первую очередь направлено на развитие внутренней мотивации, поэтому индивидуальная норма в процессе обучения является ведущей и предполагает самооценку, сравнение себя с собой. На уроке, относительно примера проверки техники чтения, предполагается,
что учитель проводит предварительное измерение скорости чтения. Ученик сам фиксирует свой показатель. Если учитель дает возможность ученикам потренироваться, то на следующем или последующем уроке скорость чтения измеряется второй раз. Ученик может оценить индивидуальный рост в обучении, если разница в скорости чтения в сравнении «до» и «после» была значительной. Для ученика это особенно значимо, т. к. если он не смог прочесть 1000 слов за 4 минуты, значит не получит отметку «пять», но по сравнению с предварительной проверкой его результат улучшился на 100 слов. Это может мотивировать учащегося упражняться дальше.
Каждый критерий имеет свои слабые и сильные стороны. Определение критерия конкретного мониторинга является задачей подготовительного этапа. Выбор измерения интерпретации данных зависит от педагогического решения рабочей группы (табл. 3).
В рамках исследований системного мониторинга можно проводить мета-анализ результатов успешности в сравнительном анализе с предложенной оценкой-стандартом и системами образования других стран. Такого рода использование и сравнение национальных данных с данными ведущих стран в области образования называется бенчмаркинг (от англ. «benchmarking» -уровень услуг). Образовательный бенчмар-кинг представляет собой процесс сравнения образовательных услуг или процессов в образовании, анализ «продуктов» образования и уровень их потребления. Лидирующие в международных срезах знаний страны могут выступать в виде бенчмаркинга в образовании. Опыт этих стран изучается, анализируется. Однако при этом нельзя забывать, что системный образовательный мониторинг лишь использует бенчмаркинг для собственного развития, как, например, данные международных срезов знания PISA, TIMSS, IGLU, DESI, но не является целью копирования системы образования и мерой дополнительного поощрения или наказания на региональном, национальном или международном уровнях.
Педагогические валентности образовательного мониторинга. Подведя итог практике проведения образовательного мониторинга в Германии, можно отметить его
положительные валентности в области качества образования. Как показывает национальный опыт, проведение системного образовательного мониторинга целесообразно и необходимо для оптимизации развития образовательных учреждений, развития собственного образовательного профиля и материально-технического оснащения школ. Проведение мониторинга и интерпретация полученных данных в образовательных исследованиях повышают транспарентность политических решений в образовательной политике. При этом образовательный мониторинг в Германии не является самоцелью, это всего лишь средство движения (развития) системы, поэтому критерий «успешности» мониторинга в образовании - задача одна из сложных, рассмотрение которой возможно в рамках одного конкретного исследования и которое является постоянной темой обсуждения, особенно в контексте высшего профессионального образования, где проблемы критериев эффективности высшей школы, что можно назвать «успехом» образования, особенно полемичны. В рамках дискуссии о критериях эффективности качества образования ставится вопрос о значимости ценностей образования [10; 13; 15]. Развитие образования на основе модели рыночных отношений привело к пониманию образования не как культурной ценности, а как услуги, которая обладает материальной стоимостью и которую можно купить. Массовый спрос на высшее образование как «товара» привел к относительной инфляции образования. Мониторинг в Германии
помог получить объективную информацию о состоянии образования, увидеть опасность массового академического образования, затраченные расходы на образование, опасность безработицы, социальных расходов на переобучение, посмотреть на образование глазами участников процесса образования и смог определить необходимость корректировки. Поэтому и сегодня, хотя первое высшее образование в Германии бесплатно, получить его не так просто.
Следующим примером работы системного мониторинга является участие Германии в декларации «Зона европейского высшего образования», которая была подписана в июне 1999 г., более известная под названием «Болонская декларация». После ее подписания, за последние 15 лет, в контексте развития высшего профессионального педагогического образования подготовка учителей в Германии и частности Саксонии претерпела значительные изменения: от отказа от государственного (признанного на общенациональном уровне) экзамена (т. е. сертификат был действителен только в Саксонской Федерации и давал право на квалифицированную работу в Саксонии) и введения магистратуры, бакалавриата, поливалентного специалиста, специалиста сферы образования и др. до отказа в профессиональном педагогическом образовании от магистратуры, бакалавриата и переходе (возвращению) к государственному экзамену, диплому учителя. При этом возвращение к прежней форме аккредитации учителей сопровождалось качественным изменением
Таблица 3
Таблица норм сравнения оценки
Нормы оценки Преимущества Недостатки
Критериальная Качество оценки объективнее, т. к. независимо от социальной и индивидуальной норм в соответствии с нормативами по предмету Не учитывается индивидуальный рост
Социальная Выявление различий у детей одной возрастной группы, но обучающихся в разных условиях или с другим учителем Определение «сильных» и «слабых» на личностном уровне; сравнение с «другими»; внешняя конкуренция
Индивидуальная Индивидуальные качественные изменения При недостаточном развитии рефлексивной культуры не приводит к желаемому эффекту/ нет социального сравнения с «другими»
учебной программы, соотношения теоретической и практической составных как в объеме, так и качестве содержания. Все эти изменения, которые и сегодня не считаются завершенными, произошли благодаря постоянному диалогу с представителями педагогической практики, управления образования и науки, анализу данных, собранных в ходе мониторинговой спирали. Сегодня каждый университет имеет внутривузов-ские системы мониторинга качества образования, которые проводят опросы студентов о качестве занятий. Почти в каждом вузе созданы центры дидактики высшей школы. Развитие внешней аудиторской оценки образовательного мониторинга в Германии стремится выйти за пределы компетенций самооценки, автономии и ответственности в подготовке квалифицированного специалиста для практики. Расширение объектов образовательного мониторинга, например: безработица с академическим уровнем образования, среда педагогического воздействия, габитусы актеров педагогического процесса и т. д. помогают объяснить соответствие качества образования с общественными потребностями, устойчивость качества образования и эффективность образовательных учреждений. Проведение мониторинга, особенно внешнего, требует материальных затрат и дополнительных усилий участников объекта мониторингового исследования. Как следствие, в последнее время возросли ожидания от образовательного мониторинга, и порой наступает разочарование. Образовательный мониторинг делает диагностику, углубленное изучение и анализ помогают выйти на причину и объяснение нежелательных и желательных эффектов. Дополнительные исследования, предлагающие апробацию новых подходов, требуют времени и дополнительных ресурсов и не столько материальных, сколько ментальных, таких как готовность апробации нового, требующего дополнительных физических затрат в рамках существующего трудового договора.
Не всегда положительным в проведении мониторинга можно отметить и факт участия в международном и национальном рейтинге высших школ, который часто отвлекает от основной цели профессионального обучения, подготовки высококвалифицированных специалистов. В погоне
за научными проектами профессорско-преподавательский состав более заинтересован в научно-исследовательской работе, чем преподавании. Большое количество студентов, занятия в переполненных аудиториях, несбалансированность соотношения преподавателей и студентов, селекция кафедр и учебных отделений, постоянная смена состава доцентов - лишь то малое перечисление проблем, связанных с различными целевыми установками организаторов высшего профессионального образования.
Тезис о том, что изменения, происходящие в обществе, тесно связаны с теми, которые происходят в образовании, является аксиомой и поэтому не требует доказательства. К сожалению, принятие этой аксиомы происходит порой односторонне. Анализ образования как продукта без цифровой информации уже невозможен, как и возврат к модели государственного планирования образования. Однако проведение мониторинга образования как процесса должно стать ведущим как на макроуровне государственной политики образования, так и мезо-уровне организации процесса образования в высшей школе. Для его эффективного проведения необходимо овладение теорией и практикой мониторинга как инструмента, а самое главное - взаимопонимание целей мониторинга и кооперация представителей практики, науки и политики в вопросах качества образования.
Библиографический список
1. Койнова-Цёльнер Ю. Педагогические технологии в начальной школе. - Бишкек, 2011. -186 с.
2. Baumert J, Klieme E., Neubrand M., Prenzel M., Schiefele U., Schneider W., Stanat P., Tillm K.-J., Weiß M.PISA 2000, Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. - Leske+Budrich, Opladen, 2001. - 338 s.
3. Externe Schulevaluation in Sachsen - 2. Ergebnisbericht. Berichtszeitraum: Schuljahre 2007/2008 bis 2011/2012. (2013). Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.). - 192 s.
4. Fend H. Theorie der Schule (2. Aufl.). -München: Urban&Schwarzenberg, 1981. - 89 s.
5. Helmke A. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Friedrich Verlag. -2012. - 211 s.
6. Merkmale guten Unterrichts. Übersicht. Friedrich Jahresheft, 2007. - 64 s.
7. Qualität stärkt Teams - Teams stärken Qualität. - Dokumentation Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.), 2012. - 56 s.
8. Rezeption und Nutzung von Ergebnissen der externen Evaluation an sächsischen Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien: Abschlussbericht. -Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.), 2013. - 163 s.
9. Schubarth W. Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel an Hochschulen APuZ, 65. Jahrgang, 18-19/2015, 27. April, 2015. - S. 23-30.
10. Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung. - Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.), 2014. - 231 s.
11. Stanat P. Entstehung und Umsetzung von Innovationen im Bildungssytem als Konsequenz aus Bildungsmonitoring, Bildungsberichterstattung und vergleichenden Schulleistungsstudien -Möglichkeiten und Grenzen // Landesinstitut für
Schule und Medien Berlin-Branderburg (Lisum) / Kunst und Kultur (bm:ukk, Österreich), Bildungsministerium für Unterricht (Schweiz). Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (Hrsg.); Bildungsmonitoring, Vergleichstudien und Innovationen: Von evidenzbasierter Steuerung zur Praxis. - Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag, 2008. - S. 11-23.
12. Terhart E. Wie geht es weiter mit der Qualitätssicherung im Bildungssystem - 15 Jahre nach PISA // APuZ, 65. Jahrgang, 18-19/2015, 27. April, 2015. - S. 3-10.
13. Weinert F. E., Helmke A. Schulleistungen -Leistungen der Schule oder Leistungen der Kinder? // Bild der Wissenschaft. - 2013. - № 24. -P. 62-73.
14. Zechlin L. New Public Management an Hochschulen // APuZ. - 65. Jahrgang, 18-19/2015, 27. April, 2015. - S. 31-38.
Koinova-Tsollner Julia Vasilevna
Dr. Sci. (Philos.), Dr. of Scientific Employee of the Department of Educational Sciences at the Technical University, Julia.Koinova-Zoellner@mailbox.tu-dresden.de, Dresden
PEDAGOGICAL VALENCES OF EDUCATIONAL MONITORING
Abstract. In the context of problems related to the assessment oft quality of education the issue of monitoring and understanding pedagogical valences of education monitoring is especially important. It is aimed at both the development of individual and social competences of participants in an educational system, and at the development quality of education. However, the discussion of pedagogical valences of educational monitoring involves the creation of terminological base and structure which would is clear to all participants oft the education system on an international level. This article gives a brief terminological overview of educational monitoring examples and of monitoring work in Germany.
Keywords: monitoring, evaluation, education monitoring, systemmonitoring, monitoring spiral, benchmarking, criterias evaluation standa.
Поступила в редакцию 27.08.2015
