CC BY
96
Bibliography
1. The system of the basic dictionaries of the modern Russian language. The most important words from 500 to 5000 of the Russian language /Ed. PhD VV Morkovkina. - M.: Astrel, AST, 2003.
2. Russian as a foreign language basic dictionary. I general Russian certification level / N.P. Andryushina etc. — Moscow, St.-Petersburg: IEC MSU-Zlatoust, 2000.
3. Russian as a foreign language basic dictionary. II general Russian certification level / N.P. Andryushina etc. — Moscow, St.-Petersburg: IEC MSU-Zlatoust, 2009.
4. New professions, the international conference. — M., 1993.
5. Modern Chinese Dictionary. — Beijing, 2002.
6. Unified rating and skills guides, — M., 2008.
7. Grecov A. Bedareva T. 100 popular professions. Psychology of a successful career for high school and university students. — St.- Petersburg: Peter, 2008.
8. Chen Chang, 100 popular Chinese professions. — Beijing, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 376 : 373
Gavrilova E.V. EDUCATIONAL CONDITIONS RESPONSIVENESS TRAINING FOR LATE PRE-SCHOOL AGE CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS. This article presents the actuality of studys, which consider the moral training of the children with hearing impairments, demonstrates the theoretical basis for the issue of responsiveness training for the children with hearing impairments. In this study are defined tasks, approaches, forms, methods, technologies, tools and concepts of educational work, which is concentrated on the responsiveness training for the children of group referred above.
Key words: Moral training, hearing impairments, moral qualities, responsiveness, tasks, approaches, methods and technologies, tools, concepts of educational work.
Е.В. Гаврилова, ст. преп. ПГПУ, г. Пермь, E-mail: Elena7107@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЧУТКОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
В статье обозначена актуальность проблемы нравственного воспитания детей с нарушениями слуха, представлено теоретическое обоснование проблемы воспитания чуткости как одного из главных нравственных качеств у детей с нарушениями слуха, охарактеризованы задачи, принципы, методы и приемы, составляющие содержание работы по воспитанию чуткости у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: нравственное воспитание, дети с нарушениями слуха, нравственные качества, чуткость, содержание воспитательной работы.
Нарушения слуха существенно осложняют нравственное развитие детей. Позиция родителей по отношению к ребенку, отсутствие полноценного контакта с социальным окружением, неполное удовлетворение основных социальных потребностей, пребывание ребенка в учреждении интернатного типа (Н.Г. Морозова, Е.И. Исенина, В. Петшак) - все это оказывает влияние на нравственное развитие ребенка с нарушенным слухом [1].
Необходимость раннего нравственного воспитания детей с нарушениями слуха подчеркивается в работах отечественных педагогов и психологов (Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Б.Д. Корсун-ская, Н.Г. Морозова, Т.Г. Богданова, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, В.В. Заболтина и др.) Анализ практики работы детских садов и результаты проведенных нами и другими педагогами исследований показывают, что при правильно организованной воспитательной работе у ребенка с нарушением слуха формируются такие же качества морального поведения, что и у слышащего сверстника [2-4]. Вместе с тем процесс нравственного воспитания ребенка с нарушениями слуха - сложен и имеет свои особенности.
Многие аспекты нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха остаются недостаточно изученными. В большей мере показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (Н.А.Рау, Б.Д.Корсунская). В числе неисследованных оказались вопросы, связанные с особенностями формирования нравственных качеств данной категории воспитанников.
Целью нашего исследования является определение педагогических условий воспитания нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Исследование включает в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
В основу экспериментальной работы мы положили формирование такого нравственного качества, как чуткость. Чуткость - нравственное качество, характеризующее отношение человека к окружающим, предполагает заботу о нуждах, запросах, желаниях людей, внимательное отношение к проблемам, а также мыслям и чувствам другого....; вежливое обращение со всеми... [5]. В то же время чуткость является «базовым» качеством, на основе которого формируются другие нравственные качества: великодушие, вежливость, честность, щедрость и т.п. Несформированность механизмов, лежащих в основе формирования чуткости, является причиной многих трудностей нравственного воспитания дошкольника с нарушением слуха [6].
В процессе экспериментальной работы нами реализовывались следующие задачи:
1. Формировать представления о чуткости, ее проявлениях в жизни людей, о ситуациях, в которых проявляется данное качество, способах его проявления.
2. Создать условия для проявления нравственных чувств: сочувствия, сопереживания, сорадости.
3. Формировать умение понимать состояние других людей, причины их состояния, проявлять сопереживание, сочувствие, сорадость, оказывать содействие, выделять ситуации, в которых проявляется данное качество - чуткость.
В основу формирующего эксперимента легло положение о взаимосвязи когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, которые в совокупности определяют уровень нравственного развития на каждом возрастном этапе (что нашло свое отражение в задачах экспериментальной работы). Учитывая это положение, воспитание нравственных качеств необходимо осуществлять с обязательным учетом всего комплекса его компонентов.
При организации формирующего эксперимента мы опирались на комплексный подход, в соответствии с которым в качестве основного условия повышения эффективности процесса нравственного воспитания выступает целенаправленная организация различных видов деятельности, широкое использование игр и игровых упражнений, сочетание невербальных и вербальных средств.
С учетом коррекционной направленности процесса воспитания и обучения детей с нарушениями слуха использовались следующие общедидактические принципы: систематичности и последовательности, доступности, сознательности и активности, наглядности, научности, воспитывающего обучения, развивающего обучения.
Помимо общедидактических использовались и специфические принципы, учитывающие основные подходы и требования к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: генетический принцип, принцип коррекционной направленности воспитания и обучения, принцип формирования речевого общения предполагает обучение языку по принципу формирования речевого общения, деятельностный принцип.
Деятельностный принцип при работе с детей с нарушениями слуха имеет особое значение, так как в играх и упражнениях, включенных в разные виды детской деятельности, создаются реальные условия для общения, в которых наиболее мотивированно происходит овладение пониманием и использованием речевых средств.
В соответствии с задачами исследования, предлагаемая экспериментальная работа была направлена на воспитание чуткости с учетом механизмов нравственного становления личности и особенностей их протекания у детей с нарушениями слуха, предусматривающая расширенное использование практических методов и приемов воздействия, системы игр и игровых упражнений, включенных в разные виды детской деятельности, в разные режимные моменты, составленных на основе текстов с нравственным содержанием, проблемных ситуаций из жизни детей.
В своей работе мы опирались на программы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (слабослышащих и глухих), на труды психологов и педагогов, связанных с особенностями нравственного развития и воспитания детей с нормальным и нарушенным слухом, а также учитывали результаты, полученные в ходе проведенного констатирующего эксперимента.
По содержанию, все игры и упражнения мы разделили на 4 группы. В первую группу вошли игры и упражнения, нравственным содержанием которых стали, так называемые, ситуации физической боли. В основе игр и упражнений, вошедших во вторую группу, - ситуации дискомфорта. Содержанием третьей и четвертой группы стали ситуации незаслуженной обиды и тревоги. Детей учили вычленять данные ситуации (каждую группу) среди других, ориентируясь на поведение человека, его эмоциональное состояние, формировали представления о способах реагирования в данных ситуациях, соответствующие умения, нравственные обобщения, упражняли детей в проявлении чуткости во всех обозначенных ситуациях. Таким образом, воспитательное воздействие строилось с учетом трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого.
Методика воспитания предполагала использование индивидуальных, подгрупповых, фронтальных форм работы. Предпочтение отдавалось фронтальной и подгрупповой формам, что способствовало развитию межличностных отношений детей в процессе совместной деятельности.
Наибольшее значение мы придавали использованию практических методов и приемов воздействия: упражнения, поручения, метод проблемных ситуаций и т.д. Широко использовались игровые упражнения.
Воспитанники вовлекались в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками, взрослыми в
естественных жизненных ситуациях и в специально созданных. При этом ситуации предъявлялись в строгой последовательности, согласно задачам воспитательного воздействия. Первыми предъявлялись ситуации, в которых воспитанники «осваивали» новую информацию (реализовывалась задача -научить). Эту информацию дети получали, выполняя различные практические задания. Выполнение заданий сопровождалось показом и инструкциями педагога. Следующими предъявлялись ситуации, в которых «отрабатывалась» полученная информация (формировались умения). Воспитанники учились «переносить» усвоенный способ действия, поведения в ситуации с новым содержанием. В результате у детей формировались нравственные обобщения. И, наконец, систематически предъявлялись ситуации, позволяющие педагогу оценить степень эффективности педагогического воздействия, внести изменения в свою деятельность. Таким образом, определилось три группы игр и упражнений.
В первую группу вошли игры и упражнения, в результате выполнения которых дети «получали новую информацию» (условно говоря, игры и упражнения на научение). Во вторую группу вошли игры и упражнения на приучение к реализации определенного способа реагирования и обобщение способа реагирования. В третью - игры и упражнения на закрепление различных способов реагирования в данной ситуации, на выбор способа в каждой конкретной ситуации. Педагог, наблюдая за поведением детей, оценивал степень эффективности организованного воздействия и вносил коррективы, планируя дальнейшую работу с воспитанниками. Практические методы сочетались со словесными и наглядными методами: использовались упражнения с элементами беседы, упражнения с использованием видеоматериала и т.п.
Учитывая достаточно высокую способность детей к подражанию, мы использовали метод примера. Использование примера помогало сформировать у детей представление о способах поведения, побуждало детей к проявлению чуткости. Пример демонстрировал детям взрослый. В то же время, планируя работу, мы старались так организовать деятельность детей, чтобы они могли видеть, учились замечать, наблюдать друг за другом, отмечая нравственные поступки своих сверстников. В этом случае важную роль играла оценка взрослого. Она выступала важным средством информации детей друг о друге, регуляции взаимоотношений. Педагог показывал способ реагирования в той или иной ситуации, давая соответствующие пояснения, постоянно обращал внимание детей на реакции их сверстников, давая положительную или отрицательную оценку способу поведения, побуждая к выбору и реализации правильного. Широко использовалось наблюдение, показ действия. Вслед за показом и небольшими комментариями педагога следовала деятельность самих детей, осуществляемая совместно с педагогом, затем по показу, по словесной инструкции и, наконец, осуществляемая детьми самостоятельно (педагог наблюдал за поведением воспитанников) или сопровождаемая комментариями взрослого.
В работу по воспитанию чуткости были включены различные «жизненные ситуации с нравственным содержанием». «В самом общем виде жизненную ситуацию с нравственным содержанием можно определить как совокупность условий и обстоятельств, в которых возникают и разрешаются моральные противоречия» [7, с. 5]. Анализ жизненной ситуации вынуждает детей думать, искать, переживать. Ситуации с нравственным содержанием учат дошкольников пристальнее всматриваться в жизнь людей, их отношения, учат отличать добро от зла, понимать оттенки в моральных поступках людей. Были выделены аналитические, оценочные, альтернативные жизненные ситуации.
Аналитические ситуации использовались с целью помочь разобраться в сложившихся условиях. Дети учились объяснять правильные и ошибочные поступки. Оценочные ситуации использовались с целью научить детей оценивать поступ-
ки. Педагог помогал детям подбирать слова (слова предлагались на табличках). Альтернативные ситуации применялись с целью выбирать способ поведения (например, в незаконченных историях, изображенных на картинках или рассказанных, в этюдах, играх...).
Этическая беседа как метод в чистом виде нами не использовалась. Элементы беседы включались в другие методы и приемы. Этическая беседа была частично использована во время проведения занятий по развитию речи, а также при подведении итогов дня. Но и в этом случае правильнее было бы говорить об игре-беседе, беседе, которая частично была включена в поручения, в разные виды деятельности (а не о беседе как методе в чистом виде).
Учитывая одну из особенностей воспитанников с нарушенным слухом - ориентацию на взрослого, его оценку в выборе собственного поведения, в своей деятельности мы использовали методы поощрения. Поощрение выражалось словом, одобрительным взглядом, жестом. Педагог привлекал внимание детей к каждому поступку, выражая одобрение, показывая значимость совершенного поступка, выбранного способа поведения. Замечались любые, даже незначительные «достижения» ребенка - проявления чуткости (подошел и погладил по голове, предложил помочь и принял участие в оказании помощи...).
Учет механизмов развития чуткости и особенностей формирования этого качества (а также особенностей нравственного развития в целом) у глухих и слабослышащих дошкольников предполагал соблюдение этапов в работе: развитие способности к подражательной деятельности, формирование нравственных обобщений, развитие способности к идентификации, обособлению, совершению морального выбора, и, соответственно, выбор методов и приемов воздействия на каждом из этапов. Первостепенное значение придавалось развитию способности к подражательной деятельности воспитанников и формированию обобщений, поскольку анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что у воспитанников старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха оказываются несформи-рованными даже эти механизмы.
Важным условием воспитания нравственных качеств мы определяем использование в работе разных видов детской деятельности. Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
С детьми проводились подвижные, дидактические игры. Правила в играх требовали от детей разнообразных реакций: в одних случаях - сдержанности, в других - проявления активности, в-третьих - определяли очередность ходов или распределения ролей, в-четвертых, - регулировали взаимоотношения и т.д. Правила выполняли функцию предписания, указания на то, как себя вести, как выполнять игровое задание, как относиться к товарищам, выступали в качестве эталона поведения. В процессе игры педагог обращал внимание детей на необходимость уметь замечать дискомфорт товарища (фиксировалось внимание детей на ситуациях физической боли, дискомфорта, которые возникали в игре, на ситуациях, которые предупреждали появление этих состояний), реагировать (проявлять сочувствие, оказывать содействие в данных ситуациях). Большое внимание уделялось ситуациям радости, успеха.
Особое значение в нашей работе отводилось специально разработанным играм с нравственным содержанием, в процессе которых решались в первую очередь специфические задачи, связанные с воспитанием чуткости «Помоги?», «У тебя все хорошо?», «Зеркало» и др.
В сюжетно-ролевой игре ребенок учился контролировать себя через роль, соотносить с ролью свое поведение. Организуя игру, педагог предъявлял образец поведения, стимулировал детей к подражанию, либо игра организовывалась таким образом, что ребенок закреплял уже усвоенные (например, ранее в дидактических играх) способы поведения.
Широко использовались театрализованные игры (игры в кукольный театр, игры-драматизации, игры-спектакли). Проведению некоторых театрализованных игр предшествовала большая подготовка. Кроме этого театрализованную игру (игры-спектакли, игры-драматизации) предваряли режиссерские игры. В нашей методике театрализованная игра достаточно широко использовалась в работе со слабослышащими воспитанниками. В работе с глухими детьми больше времени отводилось играм в кукольный театр, которые были представлены в большинстве своем режиссерскими играми с использованием настольного плоскостного и стендового театра (фланелеграф, магнитная доска), театра на руке (пальчиковый, на рукавичках, би-ба-бо).
В любой игре, как известно, помимо игровых, существуют и реальные взаимоотношения - взаимоотношения по поводу игры. Нашей задачей было - максимально использовать эти отношения с целью воспитания чуткости. В ходе игры постоянно обращалось внимание детей на состояние сверстников, на предупреждение и устранение ситуаций дискомфорта, на проявление сочувствия, оказания содействия (разных способов) в реальных ситуациях, возникающих в процессе игры (поделиться игрушкой, взять в игру, выполнить действия вместе и т.д.). Игровые и реальные отношения тесно связаны между собой, но не тождественны. В связи с этим наше руководство в игре было направлено на формирование и тех, и других взаимоотношений.
Не менее значимым для воспитания чуткости видом деятельности является трудовая деятельность. Наша методика предусматривает включение игр и упражнений с нравственным содержанием непосредственно в трудовую деятельность. Большое внимание уделялось упражнениям-поручениям. Упражнения-поручения по организации были разделены на коллективные, групповые и индивидуальные; по видам труда: упражнения-поручения в рамках хозяйственно-бытовой деятельности, труда в природе, деятельности по самообслуживанию, продуктивные виды деятельности Педагог постоянно обращал внимание детей на ситуации, в которых необходима помощь другому, учил замечать эти ситуации и реагировать на них («Помоги», «Покажи...», «Доделайте вместе», «Посмотри, не нужна ли помощь», «Посмотри, Артем расстроен», «Сделаем вместе» и т.д.). Детям предлагались упражнения-поручения, в которых необходимо было помочь няне, воспитателю, сверстнику, малышу, бабушке и т.п. Большое значение уделяли групповым поручениям (2-4 человека). Организация коллективной деятельности требовала от педагога подготовки, тщательного продумывания места и роли каждого ребенка в деятельности. Коллективными делами были: подготовка к спектаклю (изготовление декораций, костюмов...), уборка помещения, коллективная работа на территории (например, постройка снежного городка), изготовление подарков родителям, малышам, изготовление кормушек для птиц, работа на участке по уходу за растениями (посадка, прополка, полив) и организации клумб и т.д. Организуя упражнения-поручения по уходу за животными в уголке природы, мы обращали внимание детей на условия, в которых живет питомец, на необходимость заботиться о нем, учили выражать эту заботу в конкретных действиях (убирать клетку, кормить), замечать особенности поведения питомца (ситуации дискомфорта - не убрано в клетке, не поставлена чистая вода и т.д.). Использовали показ, образец, пример, инструктаж. Игровая форма организации деятельности позволяла поддерживать интерес воспитанников, способствовала повышению эффективности воздействия.
Воспитание чуткости осуществлялось и в процессе учебной деятельности. Важным фактором выступало содержание занятий. Например, на занятиях по развитию речи мы вместе с детьми анализировали тексты с нравственным содержанием. Детям предлагались различные упражнения и игры: игровые упражнения, в которых необходимо было соотнести картинку,
где изображена ситуация, с речевым обозначением, подобрать фразу, слово, выразив сочувствие герою ситуации, распределить картинки в 2 группы, оценив поведение героя правильно/неправильно, игра «Незаконченная история», в которой дети предлагали свой вариант поведения героя и демонстрировали его и т.д. На всех занятиях, проводимых воспитателем и сурдопедагогом, мы наблюдали за поведением воспитанников, помогали заметить затруднения товарищей, оказать помощь, создавали ситуации, в которых у детей формировалось умение сочувствовать, оказывать содействие. На занятиях формировалось умение слушать других, развивалась организованность, умение произвольно управлять своим поведением.
Реализация условия взаимосвязи воспитательного воздействия с развитием речи предполагала обогащение словаря лексикой, необходимой для обозначения состояний человека, глагольной лексикой; развитие связной речи, в том числе обучение построению фраз, выражающих реакции ребенка на ситуацию, адресованные «пострадавшему», использование их в различных коммуникативных ситуациях. Речевой материал закреплялся в первую очередь в процессе дидактических игр и специально организованных упражнений с нравственным содержанием, а также на занятиях по развитию речи в процессе знакомства с текстами, работы над темой. В процессе фонетической ритмики осуществлялась работа по развитию понимания речи, по развитию эмоциональной стороны речи. Затем речевой материал закреплялся во всех видах детской деятельности.
Ведущей формой общения выступала устная речь и ее слухо-зрительное восприятие детьми. Дактильная форма речи (всегда в сочетании с устной) использовалась как вспомогательное средство. Материал, предъявляемый в устно-дактильной форме, затем повторялся в устной. Активно использовались таблички. Уже хорошо отработанный речевой материал мог предъявляться на слух.
Согласно реализуемой нами идее, игры и упражнения с нравственным содержанием, способствующие развитию чуткости, включались во все режимные моменты (утренние процедуры, зарядку, занятия, прием пищи и подготовку к нему, прогулку, подготовку ко сну и т.д.).
Создание предметно-игровой среды являлось также важным условием воспитания чуткости. Предметно-игровая среда служила не только источником знаний и опыта, но и способствовала развитию личности ребенка, обеспечивала общение и взаимодействие детей в процессе игр, при выполнении упражнений. При проектировании предметно-игровой среды учитывались социально-психофизиологические особенности детей, особенности их эмоционально-личностного развития, интересы, потребности. Некоторые предметы изготавливались
Библиографический список
с участием детей на занятиях по изобразительной деятельности, в свободное от занятий время. Для обеспечения самостоятельных игр детей в группе был организован уголок, где они могли рассматривать иллюстрации к прочитанному тексту, картинки, использованные во время проведения игр и игровых упражнений. Дети имели возможность пользоваться соответствующими табличками. В этом уголке находились игрушки, которые были использованы в играх и упражнениях, выполняемых воспитанниками. Дети имели возможность повторить те действия, которые освоили накануне. В уголке висело зеркало. Дети имели возможность репетировать роль перед зеркалом (при подготовке к театрализованной игре), а также потренироваться самим и «обучить» своих кукол способам выражения сочувствия с использованием зрительного контроля с помощью зеркала. Материал уголка менялся ежедневно (частично или полностью) с учетом «тематики дня» (ситуаций, которые изучались во время проведения игр и упражнений). С помощью предметно-игровой среды создавались условия для самостоятельной игровой деятельности детей в соответствии с возрастными особенностями, индивидуальными потребностями, а также с учетом реализуемых задач педагогического воздействия.
Таким образом, работа по воспитанию чуткости реализовывалась с учетом следующих условий:
• Взаимосвязь воспитательного воздействия с развитием речи.
• Использование в работе разных видов восприятия речи.
• Активное использование самых разных наглядных средств (иллюстрации, пиктограммы, таблички и т.д.) и разнообразных видов практической деятельности.
• Насыщение деятельности детей в разные режимные моменты доступным и эмоционально - значимым для дошкольников нравственным содержанием.
• Активное использование практических методов воздействия.
• Создание предметно-игровой среды.
• Взаимодействие специалистов.
• Реализация индивидуального подхода с учетом уровня развития речи ребенка, уровнем его нравственного развития.
• Учет механизмов развития чуткости и особенностей формирования этого качества (а также особенностей нравственного развития в целом) у глухих и слабослышащих дошкольников.
Учет и реализация указанных педагогических условий способствуют повышению эффективности работы по воспитанию чуткости у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
1. Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / под ред. А.Н. Солодовниковой. - Новокузнецк: ИПК, 2003.
2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М: Мысль, 1976.
3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. - М., 2002.
4. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: Владос, 2000.
5. Словарь по этике / под ред И.С. Кона. - М.: Политиздат, 1992.
6. Морозова, Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.
7. Гришин, Д.И. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. - М., 1987.
Bibliography
1. Pressing questions of correction-developing training and education of children with a hearing disorder / edited by A.N. Solodovnikovoj. — Novokuznetsk: IPK, 2003.
2. Aseev, V.G.Motivatsija of behavior and formation of the person. — Moscow: Thought, 1976.
3. Bogdanova, T.G.Surdopsihologija. - М., 2002.
4. Golovchits, L.A.preschool deaf-and-dumb pedagogy. - М.: Vladivostok, 2000.
5. The dictionary on ethics / edited by I.S. Kona. — M.: Politizdat, 1992.
6. Morozova, N.G. Development of moral relations between deaf children of preschool age // Defectology. — 1985. — №3.
7. Grishin, D.I. Reality situation with the moral maintenance. — М, 1987.
Статья отправлена в редакцию 14.03.2011
