CC BY
34
Теория и методика обучения и воспитания
001: 10.18721/:)НББ.12205 УДК 32.019.5
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ»)
В.В. Завьялов
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина,
г. Тамбов, Российская Федерация
Предметно-языковое интегрированное обучение иностранному языку является одним из актуальных направлений в преподавании в высшей школе. Данная модель одновременно реализует две цели: с одной стороны, изучение иностранного языка и, с другой стороны, профессионального специализированного контента студентов. В научной литературе многие авторы раскрывали проблемные зоны и дискуссионные моменты реализации интегрированного обучения, учет которых влияет на эффективность методики обучения. В данной работе автор выявляет и обосновывает ряд педагогических условий, учет которых будет способствовать эффективности предлагаемой методики обучения. К таким условиям относятся: а) компетентность преподавателя интегрированного курса в иностранном языке, профильной специальности и методике преподавания языка и профильных дисциплин; б) отбор предметно-тематического содержания обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» осуществляется по принципу дополнения и расширения предметно-тематического содержания обучения профильным дисциплинам; в) предметное содержание обучения интегрированного курса должно отражать специфику конкретного профиля обучения студентов; г) уровень владения иностранным языком студентами должен быть в диапазоне В1-В2; д) в качестве методической доминанты выступают профессиональные кейсы. В работе каждое из условий описано подробнее.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение; педагогические условия; нелингвистические направления подготовки; профессиональные кейсы; предметно-тематическое содержание.
Ссылка при цитировании: Завьялов В.В. Педагогические условия предметно-языкового интегрированного обучения студентов нелингвистических направлений подготовки (на примере направления подготовки «Юриспруденция») // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. Т. 12. № 2. С. 63-74. DOI: 10.18721/JHSS.12205
Статья открытого доступа, распространяемая по лицензии СС BY-NC 4.0 ^И^://сгеа1етесот-mons.Org/licenses/by-nc/4.0/).
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC DIRECTIONS OF TRAINING (ON THE EXAMPLE OF THE DIRECTION OF TRAINING "LAW")
V.V. Zavyalov
Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation
Content and Language Integrated Learning of a foreign language is one of the topical areas of teaching in higher education. This model simultaneously realizes two goals: on the one hand, the study of a foreign language and on the other hand, the specialized content of students. In the scientific literature, many authors reveal problem areas and debatable aspects of the implementation of integrated learning, the consideration of which affects the teaching methods. In this work, the author can substantiate a number of hypothetical conditions used for normal learning. To such conditions: a) the competence of the teacher of an integrated course in a foreign language, profile specialty and teaching methods of language and profile disciplines; b) selectively thematic content of training within the framework of the discipline "Foreign language for professional communication" is carried out on the principle of supplementing and expanding the subject-matter content of training in specialized disciplines; c) the subject content of the integrated course to reflect the specifics of the specific profile of students' training; d) the level of proficiency in a foreign language by students should be in the range B1-B2; e) professional cases act as a methodological dominant. In the work, the conditions are described in more detail.
Keywords: content and anguage integrated learning, pedagogical conditions, non-linguistic areas of training, professional cases, subject and thematic content.
Citation: V.V. Zavyalov, Pedagogical conditions of content and language integrated learning of students of non-linguistic directions of training (on the example of the direction of training "Law"), Society. Communication. Education, 12 (2) (2021) 63-74. DOI: 10.18721/JHSS.12205
This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/ by-nc/4.0/).
Введение
Предметно-языковое интегрированное обучение — это один из новых подходов к обучению профессиональному иностранному языку студентов неязыкового вуза. Данный подход был разработан финским исследователем Д. Маршем [1], который сформулировал двойственную цель обучения в рамках этого подхода. Во-первых, студенты овладевают профессиональным иностранным языком, а во-вторых, изучают профильные профессиональные знания (или специальность) с помощью иностранного языка. Тема самым, они одновременно формируют и профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию, включая все субкомпетенции, и общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, обозначенные в современных ФГОС ВО по неязыковым направлениям подготовки. За последние несколько лет учеными был проведен целый ряд исследований, в которых были описаны объективные сложности и трудности при реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузах. В данной работе на основе анализа трудов отечественных и зарубежных ученых будут рассмотрены эти проблемные зоны и выявлены и обоснованы педагогические условия, учет которых будет способствовать эффективности реализации методики предметно-языкового интегрированного обучения в вузе.
Педагогические условия
Одним из наиболее актуальных вопросов реализации предметно-языкового обучения в вузе выступает требования к компетентности преподавателя интегрированного курса. Многие ученые в своих работах обращали внимание на то, что традиционно интегрированный курс разрабатывается на кафедре иностранных языков и ведется преподавателем, имеющим лингвистическое образование. Опыт показывает, что компетенции в области иностранного языка и методики обучения языку преподавателю вполне хватает для обучения профессиональной лексике и видам речевой деятельности. Вместе с тем, преподаватель лингвист не в состоянии обучить и оценить профессиональную предметную сторону речевого высказывания. Преподаватель же профильных дисциплин, способный обучить профильной специальности и оценить профессиональную подготовку обучающихся не владеет иностранным языком и методикой его преподавания для чтения
интегрированного курса. В этой связи, первым педагогическим условием выступает компетентность преподавателя интегрированного курса в иностранном языке, профильной специальности и методике преподавания языка и профильных дисциплин.
В связи с тем, что целью предметно-языкового интегрированного обучения выступает изучение и иностранного языка (для профессионального общения), и профильной специальности (профильной дисциплины), преподаватель интегрированного курса должен обладать необходимыми компетенциями для достижения поставленной цели.
Следует отметить, что при широко распространенном в России и других странах иностранном языке для специальных целей основной акцент в обучении делается на формировании у студентов лексической компетенции и переводческой компетенции [1-3]. В ходе курса иностранного языка для профессионального общения студенты неязыковых направлений подготовки изучают новую профессиональную лексику, читают иноязычные тексты профессиональной направленности и переводят их с иностранного языка на родной и наоборот. Иноязычное общение на профессиональные темы в рамках данного подхода не выступает целью обучения.
В рамках же предметно-языкового интегрированного обучения, целью которого выступает овладение иностранным языком и профильной специальностью, особый акцент делается на развитии способностей обучающихся общаться на иностранном языке на профессиональные темы [4-7]. В большинстве случаев преподавание интегрированного курса происходит в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» и осуществляется преподавателем иностранного языка. По объективным причинам преподаватели иностранного языка обладают лишь иноязычной коммуникативной компетенцией и методической компетенцией в области иностранного языка. Это приводит к тому, что преподаватель интегрированного курса не всегда способен и компетентен обучить и проконтролировать содержательную корректность иноязычного высказывания студентов на профессиональные темы. Например, если студенты-юристы получают задание обсудить виды и обязательные структурные моменты гражданско-правового договора, то преподаватель, не обладающий теоретическими и практическими основами в профессиональной юридической сфере, не сможет оценить, насколько полно, верно, а самое главное, корректно студенты выполнят данное задание. Предмет оценки при этом будет ограничен лишь использованием студентами активной профессиональной лексики.
В методической литературе учеными описывались попытки достижения компетентности преподавателя интегрированного курса в иностранном языке, профильной специальности и методике преподавания языка и профильных дисциплин. Рассмотрим подробнее исследования ученых.
Одно из первых отечественных исследований, посвященное подготовке педагогических кадров к интегрированному обучению, принадлежит ученым Томского политехнического университета. Авторы описали опыт вуза по разработке программ повышения квалификации преподавателей иностранного языка и языковой подготовке преподавателей профильных дисциплин с тем, чтобы они смогли в рамках одного курса «Профессиональный иностранный язык» преподавать профильные дисциплины на иностранном языке, а также формировать у студентов профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию [8].
В своих работах П.В. Сысоев и О.О. Амерханова [9, 10] предлагают использовать тандем-метод (преподавательский тандем) с целью эффективной реализации предметно-языкового интегрированного обучения. Согласно мнению ученых, к преподаванию интегрированного курса привлекаются два специалиста: преподаватель иностранного языка и преподаватель профильных дисциплин. Преподаватель иностранного языка обучает иноязычной составляющей курса и контролирует ее, а преподаватель профильных дисциплин - содержательной составляющей. При таком распределении обязанностей к преподавателям также предъявляются определенные требования. Преподаватель иностранного языка должен обладать иноязычной коммуникативной компетенцией, компетенцией в области методики обучения иностранному языку, быть осведомленным в
сфере профессиональной деятельности студентов. Преподаватель профильных дисциплин должен быть компетентным в сфере профильной специализации, обладать методикой обучения профильным дисциплинам и владеть иностранным языком на уровне до В1, чтобы быть способным понять смысл иноязычных речевых высказываний студентов на профессиональные темы.
У тандем-метода при этом есть свои ограничения и спорные моменты. Один из таких моментов связан с подготовкой к занятиям двумя преподавателями, работающими в тандеме. Преподавание в тандеме предполагает совместную подготовку преподавателей к проведению занятий, что приводит к значительному затрачиванию временных ресурсов и «дублированию» работы, когда преподаватель профильных дисциплин готовит профильную предметную информацию, а преподаватель иностранного языка её переводит.
Второй момент связан с распределением ролей между преподавателями иностранного языка и профильными дисциплинами в процессе обучения студентов. Вопрос субординации и координации между преподавателями в данном случае также является важным. Как должны строиться их взаимодействия, на основе каких принципов? Кто из преподавателей будет играть первостепенную роль при обучении иноязычному высказыванию на профессиональные темы и его оценке?
Однако, несмотря на некоторые дискуссионные вопросы, тандем-метод зарекомендовал свою эффективность.
Другой вариант — подготовка специалистов для преподавания интегрированного курса, обладающих двумя высшими образованиями: лингвистическим и в конкретной профессиональной сфере (юриспруденция, химия, биология, физика и пр.). В данном случае все обучение, которое проводилось двумя преподавателями при использовании тандем-метода, осуществляется одним специалистом за счёт того, что он обладает как иноязычной коммуникативной компетенцией, так и компетенциями в конкретной профессиональной сфере, а также методикой обучения иностранному языку и профильным дисциплинам. В Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина имеется опыт подготовки педагогических кадров к преподаванию интегрированных курсов посредством программы переквалификации [11], когда студентам магистратуры неязыковых специальностей, владеющим иностранным языком на уровне В2 и выше, предлагается методическая подготовка по программе «Преподаватель высшего образования и дополнительного профессионального образования по направлению "Преподаватель иностранного языка в высшем учебном заведении"».
Одним из актуальных вопросов реализации предметно-языкового интегрированного обучения связан с отбором предметно-тематического содержания обучения. Должен ли учебный материал интегрированного курса дублировать ранее изученных материал в ходе профильных дисциплин? И если да, то в какой степени? Или же это должен быть дополнительный материал, направленный на обогащение профессиональной практики обучающихся? От того, какое именно предметно-тематическое содержание будет иметь интегрированный курс, будет зависеть эффективность формирования профессиональный компетенций на его основе. Поэтому вторым педагогическим условием предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку для профессионального общения студентов нелингвистических направлений подготовки выступает следующее: отбор предметно-тематического содержания обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» осуществляется по принципу дополнения и расширения предметно-тематического содержания обучения профильным дисциплинам. В научной литературе имеются исследования, в которых авторы поднимали вопрос о моделях отбора предметно-тематического содержания обучения иностранному языку в рамках интегрированного подхода или билингваль-ной модели обучения. К одной из таких работ относится исследование Л.Л. Салеховой, в котором автором предлагаются три модели отбора предметного содержания обучения: а) дублирование ранее изученного материала на иностранном языке; б) обучение носит аддитивный характер; в) два языка используются на паритетной основе [4]. Анализируя предложенные три модели, не-
обходимо отметить, что третья модель нуждается в дальнейшем осмыслении и уточнении. В частности, предлагая билингвальную модель овладения профильным материалом, Л.Л. Салехова имплицитно говорит об изучении студентами нового, ранее не изученного материла. Вся сложность будет заключаться в том, в какой степени материал должен отличаться новизной и как новый профессионально ориентированный материал будет накладываться на уже имеющиеся у студентов знания и опыт практической деятельности.
В своем исследовании П.В. Сысоев [12] предлагает две модели интегрированного курса, основанные на степени новизны материала. Согласно первой модели интегрированный курс может включать несколько предметно-тематических модулей, каждый из которых относится к разным профильным дисциплинам и направлен на обогащение знаний и практики студентов в области конкретных профильных дисциплин. В этом случае дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» будет направлена на формирование ряда профессиональных и общепрофессиональных компетенций студентов в соответствии с теми профильными дисциплинами, на дополнение которых направлен интегрированный курс.
Согласно второй модели в основе разработки интегрированного курса лежит предметно-тематическое содержание одной автономной профильной дисциплины, которая направлена на вну-трипрофильную специализацию студентов, однако которая не изучается обучающимися в рамках основной профессиональной образовательной программы. На это предметно-тематическое содержание «нанизывается» иноязычное содержание обучения (аспекты иностранного языка и виды речевой деятельности).
Таким образом, отбор предметно-тематического содержания интегрированного курса должен осуществляться по принципу расширения предметно-тематического содержания обучения профильным дисциплинам. В ходе интегрированного курса студенты получат возможность как продолжить изучать иностранный язык для профессионального общения, так и средствами иностранного языка углубить и расширить свои профессиональные знания, а также продолжить развивать важные профессиональные компетенции, полученные и сформированные в ходе профильных дисциплин на родном языке.
В качестве примера рассмотрим изучение темы о поколениях прав человека студентами направления подготовки «Юриспруденция». В рамках общей профильной дисциплины «Теория государства и права» студенты традиционно изучают материал о трех поколениях прав человека: первое поколение — личные, гражданские и политические права; второе — социально-экономические права и третье — коллективные права. Вместе с тем, в настоящее время все больше и больше ученые говорят о необходимости включения в традиционную классификацию прав человека нового, четвертого, поколения прав человека — соматических прав. Данный аспект о соматических правах человека не входит в предметно-тематическое содержание профильной дисциплины «Теория государства и права», изучаемой студентами всех профилей обучения. Однако его изучение в ходе дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» в рамках предметно-языкового интегрированного обучения значительно обогатит знания студентов в этой области и создаст дополнительные условия для профессионального роста, развития профессиональной культуры и дальнейшего формирования профессиональных компетенций. В ходе изучения этого аспекта студенты смогут обсудить на иностранном языке вопросы поколений прав человека, поработать с кейсами и проблемными заданиями, направленными на сравнение и сопоставление различных прав человека, увидеть генезис прав человека, обусловленный культурно-историческим и политическим контекстами.
Безусловно, преподаватель иностранного языка, не имеющий образования в области специализации студентов, самостоятельно не сможет разработать предметно-тематическое содержание интегрированного курса, направленного на внутрипрофильную специализацию. В этой связи огромное значение приобретает организация межкафедрального взаимодействия. В научной ли-
тературе можно встретить описание опыта российских вузов по организации межкафедрального взаимодействия с целью разработки учебных программ и учебно-методических пособий на основе предметно-языкового интегрированного обучения. В частности, в своей статье Н.В. Попова, Н.И. Алмазова, Т.Г. Евтушенко и О.В. Зиновьева [13] описывают опыт Национального исследовательского Санкт-Петербургского политехнического университета по созданию серии учебных пособий для интегрированных курсов на основе межкафедрального взаимодействия. Похожее описание организации межкафедрального взаимодействия можно встретить в работе К.В. Ка-пранчиковой, Е.Л. Завгородней и Е.С. Саенко [14], в которой ученые описали опыт Воронежского государственного аграрного университета имени Императора Петра I. Наработки ученых заслуживают внимания разработчиков интегрированных курсов и могут быть использованы в других вузах страны.
В рамках многих направлений подготовки студентов в вузах выделяются профили обучения. Смысл выделения отдельных профилей обучения заключается в обозначении границ и одновременном ограничении границ будущей профессиональной деятельности выпускников. Соответственно, обучение конкретной профессиональной деятельности обусловливает использование конкретного и отличительного предметно-тематического содержания обучения, направленного на внутрипрофильную специализацию. Обучение студентов направления подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (уровень бакалавриата) не является исключением. В рамках данного направления выделяется, по меньшей мере, три профиля обучения: уголовно-правовой, гражданско-правовой, государственно-правовой. Выбирая профиль обучения, студент одновременно выбирает конкретную специализацию, а также ограничивает сферу своей будущей профессиональной деятельности. Таким образом, студенты, выбирая уголовно-правовой профиль, рассчитывают связать свою будущую профессиональную деятельность с работой в правоохранительных органах: выбирая гражданско-правовой профиль — работу с личными имущественными и неимущественными правами человека, а выбирая государственно-правовой профиль — работу в государственных структурах (законодательные органы, органы исполнительной власти и пр.). Учитывая, что дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию, предметно-тематическое содержание обучения интегрированного курса должно быть направлено на внутрипрофильную специализацию. В этой связи третьим педагогическим условием предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку для профессионального общения студентов нелингвистических направлений подготовки является следующее: предметное содержание обучения интегрированного курса должно отражать специфику конкретного профиля обучения студентов.
В этой связи важно, чтобы предметное содержание обучения иностранному языку соответствовало профилю будущей профессиональной деятельности выпускников и учитывало будущие потребности обучающихся. Соответственно, в условиях предметно-языкового интегрированного обучения это означает, что для студентов государственно-правового профиля предметное содержание курса будет отражать специфику организации государственной и муниципальной служб стран Европейского союза, особенности взаимодействия с международными правовыми институтами и т. п.; для уголовно-правового профиля — особенности взаимодействия с международными правоохранительными организациями, уголовные законы стран Европейского союза и т. п.; для гражданско-правового — аспекты международного торгового права, международного экономического права и т. п. На данном тематическом материале будет выстраиваться языковая подготовка студентов — дальнейшее формирование аспектов языка и развитие видов речевой деятельности.
Следует отметить, что в последние годы некоторые авторы, проводящие исследования в области предметно-языкового интегрированного обучения в вузе, предлагали предметное содержание интегрированных курсов с учетом внутрипрофильной специализации и специфики буду-
щей профессиональной деятельности выпускников. В частности, в ряде работ П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [15—17] было разработано содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» с учетом специфики внутрипрофильной специализации. А.А. Максаевым было предложено предметное содержание обучения студентов вузов музыкального профиля [18]. Рядом авторов предлагается предметно-тематическое содержание обучения студентов разных направлений подготовки и профилей обучения в аграрном вузе: направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» (К.В. Капранчикова) [19], направления подготовки «Садоводство» (профили «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодоовощеводство и виноградарство») (А.Г. Соломатина) [20], направления подготовки «Агроинженерия» (профили «Машины и оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и «Электрооборудование и электротехнологии в АПК») (Т.В. Байдикова) [21], направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» (профили «Экспертиза качества и безопасность сельскохозяйственной продукции», «Технология производства и переработки продукции растениеводства» и «Технология производства и переработки продукции животноводства») (Ю.В. Токмакова) [22].
Многие ученые в своих работах отмечали, что предметно-языковое интегрированное обучение не всегда является успешным, особенно в группах студентов с разным уровнем владения иностранным языком [4—6, 9, 23]. Безусловно, достижение одной из целей интегрированного курса — овладение профессиональной дисциплиной — возможно при владении обучающимися иноязычными речевыми умениями на соответствующем уровне. Изучение описания уровней владения иностранным языком свидетельствует, что достижение уровня В1 является минимальным требованием к участию в интегрированном обучении. В этой связи, четвертым педагогическим условием предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку для профессионального общения студентов нелингвистических направлений подготовки является следующее: уровень владения иностранным языком студентами должен быть в диапазоне В1-В2.
Общеевропейские требования к владению иностранным языком включают шесть уровней: А1 (уровень выживания), А2 (предпороговый уровень), В1 (пороговый уровень), В2 (пороговый продвинутый), С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве) [24]. Согласно ФГОС основного общего образования к моменту окончания средней общеобразовательной школы учащиеся должны владеть иностранным языком на уровне В1 (базовый уровень) или В2 (профильный уровень). Соответственно, обучаясь в университете, за первые два года студенты должны перейти с уровня В1 на уровень В2. Такое определение уровней владения иностранным языком в вузе обусловлено функциональностью его использования в профессиональной сфере. Пороговый уровень (уровень В1) характеризуется владением языковыми средствами (лексикой и грамматикой) и видами речевой деятельности на уровне, необходимом для межличностного общения, а также общения в профессиональной сфере на иностранном языке. В частности, говоря о профессиональной сфере общения, достигнув уровня В1, студенты способны воспринимать тексты профессиональной направленности (аудирование и чтение), излагать результаты исследовательской работы в устной и письменной форме, принимать участие в обсуждении (диалогическая речь) профессиональных тем. На уровне В2 студенты продолжают развивать умения аргументации профессиональной точки зрения, выражать свое мнение по обсуждаемому профессиональному вопросу. Рассмотрим подробнее развитие речевых умений студентов в ходе интегрированного курса.
Говорение. Пороговый уровень подразумевает, что обучающийся способен и готов вести беседы в официальном и неофициальном формате на достаточно ограниченный перечень тем, которые в своей основе изучались в рамках школьного курса, также представлять в рамках общения свою страну и её культуру и понимать контекст страны изучаемого языка. При изучении
иностранного языка для профессиональных целей студенты обучаются вести диалоги разного функционального типа (диалог-расспрос, диалог — обмен мнениями/суждениями, диалог — побуждение к действию и прочие типы диалогов), аргументировать свою точку зрения в ситуациях профессионального общения. Развитие способности профессионального общения является основополагающим для обучения в рамках предметно-языкового интегрированного курса, так как подобные курсы направлены в первую очередь на получение студентами новых знаний и нового опыта в профессиональной сфере.
Письменная речь. На пороговом уровне студенты уже владеют рядом умений письменной речи: написание письма личного характера, заполнение анкет с личной информацией, выписки из иноязычного текста, сочинений и различных типов эссе. На уровне В2 студенты обучаются писать тексты выступлений, научных работ, курсовых работ, рефератов, заявки на конференции по профессиональной тематике. При этом важно, чтобы обучающиеся учились выражать свою позицию и отношение по обсуждаемым профессиональным вопросам.
Чтение. На пороговом продвинутом уровне студенты учатся читать различные функциональные типы текстов профессиональной направленности (лекции, научные статьи, тезисы докладов, форумы и т. п.)
Аудирование. На уровне В2 студенты обучаются извлекать информацию с различной целью из разных функциональных типов аудиотекстов (лекции, презентации, выступления на конференциях, обсуждения на круглых столах, интервью и т. п.).
Грамматическая сторона речи будет включать изучение сослагательного наклонения, неличных форм глагола, совершенствование навыков употребления ранее изученных языковых средств и явлений.
Таким образом, отличительной чертой владения профессиональным иностранным языком на уровне В1-В2 от владения языком в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения выступает профессиональная тематика и профессиональные задачи речевого взаимодействия.
Если же студенты владеют иностранным языком на уровне ниже уровня В1, тогда более подходящим будет выступать иностранный язык для специальных целей. В рамках данного подхода обучающиеся будут знакомиться с языковыми средствами, необходимыми для иноязычного общения в профессиональной сфере, а также будут изучать профессиональную лексику. Владение студентами иностранным языком выше уровня В2 позволит им изучать профильные дисциплины на иностранном языке, используя изучаемый язык как средство общения (EMI — English as a Medium of Instruction). В этой связи реализация предметно-языкового интегрированного обучения наиболее актуальна со студентами, владеющими иностранным языком в диапазоне В1-В2.
Как уже отмечалось ранее при описании других педагогических условий, предметно-тематическое содержание предметно-языкового интегрированного обучения должно отражать специфику будущей профессиональной деятельности выпускников конкретного профиля обучения. При этом наряду с «знаниевым» компонентом большое значение приобретает «деятельностный компонент» содержания обучения. Иными словами, иноязычные профессионально ориентированные задания в ходе интегрированного курса должны отражать особенности профессиональной деятельности студентов. Многие авторы в своих работах утверждали, что методической доминантой в предметно-языковом интегрированном обучении должна быть система проблемных профессионально ориентированных заданий [23, 25, 26]. Одним из типов таких аутентичных проблемных заданий могут выступать профессиональные кейсы. Под «профессиональными кейсами» предлагается понимать ситуации иноязычного профессионального общения, требующие решения. В этой связи, пятым педагогическим условием предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку для профессионального общения студентов нелингвистических направлений подготовки является следующее: в качестве методической доминанты выступают профессиональные кейсы.
В качестве профессиональных кейсов для студентов различных профилей можно предложить следующие задания:
1) гражданско-правовой профиль: заседание арбитражного суда по делам о банкротстве юридических лиц, составление договоров купли-продажи, ренты и др.; изучение договора о международной перевозке грузов;
2) уголовно-правовой профиль: профилактика населения при угрозе мошеннической деятельности посредством телефонии, составление протокола об административном правонарушении;
3) государственно-правовой профиль: деятельность международных организаций (Организация Объединенных Наций, Европейский суд по правам человека).
Заключение
Опыт реализации предметно-языкового интегрированного обучения студентов в вузе свидетельствует о наличии ряда неразрешенный проблем, которые кардинально влияют на эффективность реализации методики обучения. В данной работе на основе анализа исследований был выявлен и обоснован перечень педагогических условий успешной реализации интегрированого подхода на практике. К таким условиям относятся: а) компетентность преподавателя интегрированного курса в иностранном языке, профильной специальности и методике преподавания языка и профильных дисциплин; б) отбор предметно-тематического содержания обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» осуществляется по принципу дополнения и расширения предметно-тематического содержания обучения профильным дисциплинам; в) предметное содержание обучения интегрированного курса должно отражать специфику конкретного профиля обучения студентов; г) уровень владения иностранным языком студентами должен быть в диапазоне В1-В2; д) в качестве методической доминанты выступают профессиональные кейсы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Marsh D. Bilingual éducation and content and language integrated learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.
2. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
3. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М.: НВИ-Теза-урус, 2003. 188 с.
4. Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2008. 44 с.
5. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29—42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42
6. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8
7. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. С. 46-52. DOI: 10.18720/HUM/ ISSN: 2227-8591.20.5
8. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С. Организация совместной работы преподавателей университета по обучению студентов профессиональному иностранному языку // Прикладная филология и инженерное образование: сборник научных трудов IV Международной научно-практической конференции. Томск: Том. политехн. ун-т, 2006. С. 3-9.
9. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Язык и культура. 2016. № 36. С. 149-169. DOI: 10.17223/l9996195/36/12
10. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Влияние тандем-метода на овладение аспирантами иноязычным письменным научным дискурсом // Язык и культура. 2017. № 40. С. 276-288. DOI: 10.17223/19996195/40/20
11. Сысоев П.В., Поляков О.Г., Завьялов В.В. Программа «Преподаватель высшего образования и дополнительного профессионального образования по направлению «Преподаватель иностранного языка в высшем учебном заведении». Тамбов: Издательский дом «Державинский», 2020. 111 с.
12. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. С. 169-178.
13. Попова Н.В., Алмазова Н.И., Евтушенко Т.Г., Зиновьева О.В. Опыт внутривузовского сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 32-42. DOI: 10.3390/educsci11060256
14. Капранчикова К.В., Завгородняя Е.Л., Саенко Е.С. Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26. № 179. С. 69-78. DOI 10.20310/1810-02012021-26-190-69-78
15. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. Т. 2. № 6. С. 175-184.
16. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-02012018-23-177-30-38
17. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. T. 907. C. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
18. Максаев А.А. Проектирование предметного содержания учебных программ по иностранному языку студентов вузов музыкального профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24. № 179. С. 58-68. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-24179-58-68
19. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55
20. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. № 173. С. 49-57. DOI: 10.20310/18100201-2018-23-173-49-57
21. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74
22. Токмакова Ю.В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24. № 183. С. 35-44.
23. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371. DOI: 10.17223/19996195/48/22
24. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 276 с.
25. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016. 52 с.
26. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М: Еврошкола, 2001. 271 с.
27. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 2010.
Статья поступила в редакцию 10.03.2021.
REFERENCES
[1] D. Marsh, Bilingual education and content and language integrated learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.
[2] T. Hutchinson, A. Waters, English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
[3] O.G. Polyakov, Angliyskiy yazyk dlya spetsialnykh tseley: teoriya i praktika [English for Special Purposes: Theory and Practice]. M.: NVI-Tezaurus, 2003. 188 p.
[4] L.L. Salekhova, Didakticheskaya model bilingvalnogo obucheniya matematike v vysshey pedagog-icheskoy shkole: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Didactic model of bilingual teaching of mathematics in the higher pedagogical school: author's abstract. ... doctor of pedagogical sciences]. Kazan, 2008. 44 p.
[5] N.V. Popova, M.S. Kogan, Ye.K. Vdovina, Content and language integrated learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university, Vestnik Tambovskogo universite-ta. Seriya Gumanitarnyye nauki, 23 (173) (2018) 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42
[6] N.I. Almazova, T.A. Baranova, L.P. Khalyapina, Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodidactics, Language and Culture, 39 (2017) 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8
[7] L.P. Khalyapina, Sovremennyye tendentsii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idey CLIL [Current trends in teaching foreign languages based on CLIL ideas], Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze, 6 (20) (2017) 46-52. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.5
[8] A.I. Chuchalin, S.B. Veledinskaya, Sh.S. Royz, Organizatsiya sovmestnoy raboty prepodavateley universiteta po obucheniyu studentov professionalnomu inostrannomu yazyku [Organization of joint work of university teachers to teach students a professional foreign language], Prikladnaya filologiya i inzhener-noye obrazovaniye: sbornik nauchnykh trudov IV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Applied Philology and Engineering Education: collection of Scientific Papers of the IV International Scientific and Practical Conference]. Tomsk: Tom. politekhn. un-t, 2006. Pp. 3-9.
[9] P.V. Sysoyev, O.O. Amerkhanova, Teaching graduate students research discourse via tandem-method, Language and Culture, 36 (2016) 149-169. DOI: 10.17223/19996195/36/12
[10] P.V. Sysoyev, O.O. Amerkhanova, Influence of the tandem method on mastering post-graduate students in written scientific discourse, Language and Culture, 40 (2017) 276-288. DOI: 10.17223/19996195/40/20
[11] P.V. Sysoyev, O.G. Polyakov, V.V. Zavyalov, Programma «Prepodavatel vysshego obrazovaniya i dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya po napravleniyu «Prepodavatel inostrannogo yazyka v vysshem uchebnom zavedenii» [The program "Teacher of higher education and additional professional education in the direction of "Teacher of a foreign language in a higher educational institution"]. Tambov: Izdatelskiy dom "Derzhavinskiy", 2020. 111 p.
[12] P.V. Sysoyev, Stages of the development of teaching materials for content and language integrated learning, Bulletin of Moscow University. Series 27. Linguistics and intercultural communication, 3 (2020) 169-178.
[13] N.V. Popova, N.I. Almazova, T.G. Yevtushenko, O.V. Zinovyeva, Assessment of Online Environment and Digital Footprint Functions in Higher Education Analytics, Education Sciences, 29 (7) (2020) 32-42. DOI: 10.3390/educsci11060256
[14] K.V. Kapranchikova, Ye.L. Zavgorodnyaya, Ye.S. Sayenko, Interdepartmental interaction in an agrarian university as a basis for the development of a professional foreign language course based on the model of content and language integrated learning, Tambov University Review. Series: Humanities, 26 (179) (2021) 69-78. DOI: 10.20310/1810-0201-2021-26-190-69-78
[15] V.V. Zavyalov, Models of teaching students of non-linguistic majors a foreign language for the professional purposes, Derzhavin Forum, 2 (6) (2018) 175—184.
[16] V.V. Zavyalov, Selection features of the subject side of the content of english teaching to students of "Jurisprudence" programme, Tambov University Review. Series: Humanities, 23 (177) (2018) 30—38. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38
[17] P.V. Sysoyev, V.V. Zavyalov, Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach, Advances in Intelligent Systems and Computing, 907 (2019) 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
[18] A.A. Maksayev, Content design of foreign language academic programmes for students at the musical universities, Tambov University Review. Series: Humanities, 24 (179) (2019) 58-68. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68
[19] K.V. Kapranchikova, Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university, Tambov University Review. Series: Humanities, 23 (176) (2018) 46-55. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55
[20] A.G. Solomatina, Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution, Tambov University Review. Series: Humanities, 23 (173) (2018) 49-57. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57
[21] T.V. Baydikova, Subject content of foreign language teaching in the professional sphere of students of "Agricultural engineering" programme based on content and language integrated learning, Tambov University Review. Series: Humanities, 25 (184) (2020) 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-18465-74
[22] Yu.V. Tokmakova, Subject content of teaching english language to students of "Technology of production and processing of agricultural products" programme, Tambov University Review. Series: Humanities, 24 (183) (2019) 35-44.
[23] P.V. Sysoyev, Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia, Language and Culture, 48 (2019) 349-371. DOI: 10.17223/19996195/48/22
[24] A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 276 p.
[25] E.G. Krylov, Integrativnoye bilingvalnoye obucheniye inostrannomu yazyku i inzhenernym dist-siplinam v tekhnicheskom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Interactive bilingual teaching of a foreign language and engineering disciplines in a technical university: autoref. diss. ... doctor of pedagogical sciences]. Ekaterinburg, 2016. 52 p.
[26] V.V. Safonova, Problemnyye zadaniya na urokakh angliyskogo yazyka v shkole [Problem tasks in English lessons at school]. M: Euroschool, 2001. 271 p.
[27] D. Coyle, P. Hood, D. Marsh, CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 2010.
Received 10.03.2021.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ / THE AUTHOR
Завьялов Владимир Владимирович Zavyalov Vladimir V.
E-mail: [email protected]
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2021
