CC BY
20
УДК 378.016:81 '38
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНОГО ПЕДВУЗА СТИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF STYLISTIC COMPETENCE OF STUDENTS-PHILOLOGISTS IN THE NATIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY WHILE STUDYING LINGUISTIC SUBJECTS
Л. В. Кантейкина L. V. Kanteykina
ГОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. Выявлены педагогические условия формирования стилистической компетентности у будущих учителей-русистов в процессе изучения профильных дисциплин в условиях билингвизма.
Abstract. Pedagogical conditions of formation of future Russian language teachers' stylistic competence in the process of studying speciality subjects in conditions of bilinguism.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, стилистическая компетентность, блочно-модульная система обучения, синонимия, разножанровые тексты.
Keywords: communicative competence, stylistic competence, blok-module system of education, synonymy, texts of different genres.
Актуальность исследуемой проблемы. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство обусловила изменения в воспитании языковой личности, способной к максимальной реализации своих творческих возможностей. Для достижения этой цели в образовательный стандарт были введены новые методологические концепции, которые определяют основные направления в формировании личностно ориентированного обучения языкам, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность филологического образования. Благодаря этому общеучебные знания, умения, навыки и способы деятельности дополняются компетенциями (в переводе с лат. сompetentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом): 1) ключевыми компетенциями - определяющими общее содержание системы образования; 2) общепредметными - относящимися к определенному кругу учебных дисциплин; 3) предметными - принадлежащими к двум предыдущим уровням компетенций и имеющими специфику их формирования в рамках конкретных предметов. Компетенции обеспечивают органическую связь приобретенных знаний, умений и навыков с практической деятельностью. В понятиях компетенция и компетентность определяющим представляется опыт деятельности лично-
сти, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела» [1, 104].
В свете компетентностного подхода, на наш взгляд, необходимо учитывать формирование не только коммуникативной компетенции в ее узком понимании, но и коммуникативной компетентности (от лат. еотре1ет - надлежащий, способный) в широком ее толковании - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
Коммуникативной компетентности посвящены работы ученых-педагогов (С. Б. Елканов, Н. М. Зверева, А. В. Мудрик, А. В. Хуторской и др.), лингвистов (Г. И. Богин, Е. А. Быстрова, Г. А. Золотова, В. Г. Костомаров, О. Б. Сиротинина и др.), лингводидактов (Г. А. Анисимов, С. А. Арефьева, В. Ф. Габдулхаков, Р. Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф. Харисов и др.), психологов (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко и др.), философов (М. М. Бахтин, М. С. Каган и др.). В структуре деятельности учителя-словесника как языковой личности коммуникативная компетентность является одной из ключевых. Она представляет собой интегративное свойство личности, предполагающее владение всеми видами речевой деятельности, культурой вербального и невербального общения, умениями и навыками правильного выбора и целесообразного использования разноуровневых языковых средств в типовых и нестандартных ситуациях общения при решении профессиональных задач. Коммуникативная компетентность включает в себя следующие компоненты, каждый из которых является важным звеном в достижении положительного результата обучения:
- языковую компетентность, определяющую овладение обучающимися фонетическим, орфоэпическим, словообразовательным, орфографическим, лексическим, грамматическим и пунктуационным материалом и их употребление в соответствии с темами, сферами и ситуациями вербального общения;
- речевую компетентность, предполагающую овладение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо);
- социокультурную компетентность, которая помогает студентам приобщаться к культуре носителей изучаемого языка.
Другим важнейшим компонентом, на наш взгляд, является стилистическая компетентность, под которой подразумевается интегративное свойство личности, осведомленной в изобразительно-выразительных средствах языка, принципах наиболее целесообразного их отбора и использования в конкретных речевых ситуациях. Именно она помогает передавать тончайшие оттенки мыслей и обмениваться информацией в разных актах коммуникации, правильно оперируя системой синонимических средств языка, аутентичных ситуации общения.
Анализ преподавания лингвистических дисциплин в двуязычной среде показывает, что их изучение не сопряжено в полной мере с процессом формирования у будущих учителей русской словесности стилистических умений и навыков. Поскольку стилистика, по меткому выражению академика В. В. Виноградова, «является своего рода вершиной исследования языка, теоретической основой развития национальной речевой культуры», она должна пронизывать все спецпредметы. Налицо противоречие между современными требованиями к уровню подготовки специалистов-филологов и неразработанностью теоретических основ и педагогических условий
формирования у них стилистической компетентности средствами лингвистических дисциплин.
Для преодоления этого противоречия необходимо было выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие студентам знание выразительных возможностей и средств разных уровней языковой системы, их стилистических значений и окраски (коннотаций), жанровых разновидностей и закономерностей употребления языка в разных сферах и ситуациях общения.
Материал и методика исследований. В исследовании использовался комплекс теоретических методов (анализ научно-методической, психолого-педагогической, специальной литературы, программ подготовки учителей-словесников в национальном педвузе, изучение государственных образовательных стандартов), эмпирических (наблюдение, анкетирование, констатирующий эксперимент).
Диагностическое исследование проводилось на базе факультета русской филологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Результаты исследований и их обсуждение. Анализ устных ответов и письменных работ студентов факультета русской филологии свидетельствует, что в монологической и диалогической речи ими допускаются как стилистические, так и нестилистические ошибки. Возникновение стилистических ошибок обусловлено тем, что студенты недостаточно четко представляют себе выразительные средства и возможности языка и закономерности функционирования лексико-грамматических категорий в текстах разных стилей и жанров.
Наибольшие затруднения студенты-билингвы испытывают в выборе синонимических средств языка и уместном употреблении их в продуцируемой речи, что проявляется в немотивированном употреблении слов и словосочетаний, в тавтологии, плеоназ-мах, в однообразии и громоздкости синтаксических конструкций.
Стилистические ошибки в высказываниях студентов I курса факультета русской филологии составляют 18,4 % по отношению к нестилистическим, а на выпускном курсе - 17,8 %. То, что доля стилистических ошибок по отношению к речевым не снижается с годами обучения в вузе, объясняется несколькими факторами. Во-первых, по мере овладения учебными дисциплинами усложняется структура конструируемых ими фраз. Во-вторых, до сих пор не разработан системный подход в формировании у студентов-билингвов стилистический компетентности. В-третьих, в самой педагогике и лингводидактике существует разнобой в определении стилистической компетентности как составляющей более широкого понятия коммуникативной компетентности, что отражается в выборе рациональных путей и способов активизации речемыслительной деятельности студентов при изучении категориально-семантических структур и норм литературного языка.
Мы исходим из того, что при изучении единиц и средств разных уровней языковой стратификации (фонетики и фонологии, морфемики и словообразования, частей речи и синтаксиса) следует обращать самое пристальное внимание на раскрытие их потенциальных возможностей в выражении мыслей, чувств и волеизъявлений. В связи с этим возникает необходимость в разработке системно-функционального подхода к изучению лингвистических дисциплин и в создании серий грамматико-стилистических упражнений по овладению обучающимися языковой синонимией.
Именно фонетическая, лексико-фразеологическая, грамматическая синонимия дает возможность студентам-билингвам оптимально реализовывать коммуникативное намерение и выражать тончайшие оттенки смысла в изменяющихся речевых ситуациях. Грамматико-стилистические упражнения, построенные на связных текстах и направленные на закрепление учебного материала, на обогащение строя русской речи синонимами, способствуют не только предупреждению и предотвращению речевых ошибок, но и формированию у обучаемых языкового чутья.
Оригинальные художественные произведения и их отрывки, разножанровые речения (пословицы, поговорки, афоризмы) использовались нами при составлении упражнений аналитического и конструктивного характера. В современных лингводидак-тических исследованиях (Н. С. Болотнова, А. И. Власенков, А. Д. Дейкина, Т. М. Пах-нова, Л. М. Рыбченкова) именно тексто-дискурсивное направление становится основополагающим и считается наиболее эффективным не только для реализации в учебном процессе информационной, систематизирующей, воспитательной функций изучаемого материала, но и для формирования коммуникативных качеств хорошей речи (точности, краткости, чистоты, богатства, выразительности, уместности употребления языковых средств, благозвучия). Комплексный анализ текстов, обладающих высокими художественными качествами, образцовыми с точки зрения функционирования в них разноуровневых единиц языка, привлекательных по содержанию и безупречных по форме его выражения повышают мотивацию студентов к изучению лингвистических дисциплин, побуждают их к творческой деятельности.
Текстоориентированный подход к обучению стилистике способствует умению ориентироваться во всем многообразии вербального общения, отбирать необходимые языковые средства, позволяет осмысливать закономерности функционирования разноуровневых единиц языка в разговорных и книжных речевых произведениях.
Системный подход к формированию у студентов стилистической компетентности как к целостному педагогическому явлению потребовал создания модели этого процесса и выявления особенностей блочно-модульного изучения лингвистических дисциплин. Модель формирования стилистической компетентности у будущих учителей-русистов как многокомпонентная структура включает в себя четыре компонента: целео-риентационный (цель, задачи), содержательный (лингвистические знания и умения), организационно-процессуальный (принципы, методы, формы и средства обучения), оценочно-результативный (критерии, показатели, уровни сформированности стилистических знаний, умений, навыков). Настоящая модель обеспечивает целостность образовательного процесса в единстве и взаимосвязи его компонентов, а использование блочно-модульных технологий для формирования стилистической компетентности при изучении разноуровневых единиц языка предусматривает дозирование объема информации, подлежащей усвоению, а также возможность проводить контрольные срезы после изучения каждого модуля для диагностики результатов обучения. Переход к следующему модулю осуществляется только после полного усвоения предыдущего. Соответствие блочно-модульного подхода индивидуально ориентированному обучению позволяет стимулировать активность и самостоятельность обучаемых на занятиях и успешно реа-лизовывать процесс формирования у них стилистической компетентности.
Таким образом, мы исходим из того, что успешное формирование у будущих учителей словесности стилистической компетентности зависит от таких педагогических условий, как:
• разработка и внедрение модели исследовательского процесса, определяющей цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства достижения запланированного результата;
• реализация блочно-модульного подхода в изучении лингвистических дисциплин;
• последовательное усвоение синонимических ресурсов разноуровневых языковых средств;
• поэтапное формирование понятия о функциональных стилях языка при изучении профильных предметов на текстоцентрической основе;
• разработка системы грамматико-стилистических упражнений, составленных с учетом своеобразия жанровых разновидностей русского литературного языка и особенностей строя русской речи студентов-билингвов.
Резюме. Разработанные нами педагогические условия дают возможность планировать, осуществлять, а в необходимых случаях корректировать целостный педагогический процесс, сопряженный с формированием стилистической компетентности у студентов-филологов при изучении профильных дисциплин.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анисимов, Г. А. Избранные труды по лингводидактике и языкознанию / Г. А. Анисимов. - Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. - 317 с.
