CC BY
236
14. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С. 61-78.
15. Сенько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. - С. 58-69.
УДК 378.01
Ушева Татьяна Федоровна
Старший преподаватель кафедры психологии и БЖ Иркутского государственного лингвистического университета, itf76@mail.ru, Иркутск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Usheva Tatyana Fyodorovna
А senior teacher, Department of Psychology (andLife Security), Irkutsk State Linguistic University, itf76@mail.ru, Irkutsk
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF REFLECTIVE ABILITIES OF STUDENTS IN THE COURSE OF COLLECTIVE STUDIES
Модернизация российского образования предъявляет особые требования к профессиональной подготовке педагогов.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится развитие личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса. В связи с такой целевой установкой перед педагогом встает двойная задача: с одной стороны, обладать умениями организующих его саморазвитие, а с другой стороны, уметь создавать педагогические условия для формирования потребности к саморазвитию у учащихся.
Создание представлений о себе и о своей деятельности, ее планирование и прогнозирование ситуации развития возможно с помощью сформированных рефлексивных умений. Рефлексивные умения педагога представляют собой его рефлексивное качество, имеющее большое значение в его профессиональной деятельности. По мнению Л. Н. Куликовой, рефлексивные процессы «буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя»
[5, с. 46], они проявляются в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта, осуществляющего данную деятельность. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами и обусловлена полифункциональностью рефлексии. Рефлексия, на наш взгляд, выступает в качестве основного психологического механизма организации учителем учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления учителем деятельностью учащихся.
Рефлексия, на наш взгляд, может рассматриваться как важнейшее профессионально-значимое качество личности учителя, которое наряду с эмпатией и динамизмом определяет уровень его профессиональной пригодности. Оно выступает, как способность профессионала прогнозировать, проигрывать в уме и адекватно оценивать возможные и реальные результаты предпринимаемых им действий в отношении самых разнообразных аспектах своей деятельности. Педагогическая ситуация требует от учителя адекватного реагирования. Поэтому учителю необходимы умение анализировать педагогическую (социальную) ситуацию и умение детально прогнозировать результаты [3; 4; 8].
Рефлексивность - это действительно необходимое свойство практического мышления учителя, задача которого - в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности [7; 8].
Можно утверждать, что рефлексия - это направленность мышления на самого себя, на собственные процессы и собственные продукты, это «мышление в мышлении», способность «овладевать собственным познанием», -отмечает С. Л. Рубинштейн [9, с. 38]. Рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя.
Для проводимого нами исследования важно и то, что в настоящее время обнаружена и экспериментально подтверждена (Л. М. Митина) зависимость продуктивности поведения учителя в учебном процессе от уровня рефлексивности его профессионального сознания [6; 7]. Практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма, способности быстро принимать решения в различных ситуациях учебного взаимодействия. Очень часто учителя поступают согласно стереотипам, прибегают к автоматизированным, опробованным образцам поведения. Экспериментальные данные, полученные, в частности, Л. М. Митиной, М. А. Мкртчяном свидетельствуют о том, что учителя как будто заранее знают своих учеников. Причиной такого явления, по мнению этих исследователей, становится результат их практического опыта, который проявляется, персонифицируется в образе некоего «гипотетического» ученика, относительно которого учитель, часто не осознавая того, прогнозирует и
даже осуществляет тактику взаимодействия. Именно поэтому освобождение профессионального поведения педагога от импульсивных и стереотипных действий, его изменение, осмысление крайне важны и возможны только при условии рефлексивного регулирования учителем своей деятельности.
При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В. И. Зыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, К. К. Платоновым,
Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, Е. Л. Федотовой и др. [10] .
Умение - это освоенный студентами способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. При таком подходе понимания условий на первый план выходят владение знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и готовность к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной деятельностью.
Поскольку в литературе уже выделены формы осуществления рефлексии: коллективная - кооперативная и коммуникативная и индивидуальная - личностная и интеллектуальная, мы четко определяем умения каждого вида рефлексии [11]. Так, личностной рефлексии соответствуют умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития; коммуникативной - умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях; интеллектуальной - определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана; кооперативной - самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.
Практика показывает, что овладение студентами педвуза рефлексивными умениями возможно при условии приобретения будущими учителями опыта организации рефлексии в процессе обучения в вузе. С этой целью необходимо создавать систему формирования рефлексивных умений студентов.
Теоретический анализ путей формирования рефлексивных умений позволил нам выделить основные и необходимые требования:
- рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
- рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходим диалог во взаимодействии;
- рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность;
- рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъетность.
Данные требования удовлетворяются, если создать педагогические условия: осуществления учебной деятельности по индивидуально - образовательной программе, организации учебного диалога в процессе обучения, обучения анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), установления субъек - субъектных отношений в учебном взаимодействии. Такие педагогические условия, возможно, создать во время процесса обучения на коллективных учебных занятиях.
При организации процесса обучения в высшей школе коллективные учебные занятия рассматриваются нами как значимый способ взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом, основное отличие которого от других заключается в обеспечении активности студента. Студент во время учебного процесса оказывается в педагогической ситуации, в которой ему самому необходимо делать выбор и нести ответственность. Таким образом, студент учебные занятия оборачивает в педагогическую деятельность и приобретает профессиональные умения.
Если использовать коллективные учебные занятия как способ организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов, студентов между собой при овладении содержанием дисциплин вузовской подготовки у студентов появится возможность быть активными, проявлять самостоятельность в организации учебного процесса и принимать (разделять с преподавателем) ответственность за результат профессиональной подготовки. Именно такая организация обучения обеспечит студентов рефлексивными умениями.
Во-первых, способ организации учебного процесса на коллективных учебных занятиях носит характер взаимодействия и построен на субъкт-субъектных отношениях. Постоянная смена позиций: «учитель», «ученик» приводит к пониманию взаимозависимых отношений.
Во-вторых, особенность организации коллективных учебных занятий в том, что она включает в себя три последовательных этапа: проектирование занятий, реализация учебной деятельности, рефлексия деятельности. Если обучение студентов организовать в рамках коллективных учебных занятий, то у них появится необходимость осваивать рефлексию как способ деятельности.
В-третьих, принципы организации коллективных учебных занятий: завершенности, сотрудничества, педагогизации, разнообразия, и т. д. (В. К. Дьяченко, Н. М. Горленко и др.) создают условия для активной позиции студента, его самостоятельности и ответственного поведения в период освоения профессии [2].
Для формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза мы разработали процессуальную модель (рис. 1) формирования рефлексивных умений.
В основу построения процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов, положены принципы системности и деятельности. Первый из них предполагает рассмотрение учебного процесса подготовки студентов педвуза как многоуровневой функциональной системы, второй -как системы деятельности. В разработке модели мы опирались на теории деятельности и теорию учебной деятельности. Основу модели формирования рефлексивных умений студентов представляет теория контекстного обучения А. А. Вербицкого, считающего одним из главных дидактических средств обучения, активизирующим учебную деятельность студента выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента продуктивного мышления, согласования интересов, взаимодействия и общения в условиях квазипрофессиональной деятельности [1]. При проектировании модели мы также опирались на личностно - ориентированный подход, обеспечивающий формирование механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции; системно-структурный подход, предполагающий рассмотрение процесса формирования умений как сложной системы последовательных взаимосвязанных процессов, объединенных в целостную структуру.
Процессуальность формирующей модели позволила нам обеспечить реализацию педагогических условий в рамках коллективных учебных занятий последовательно на каждом из трех этапов:
Осуществления учебной деятельности по индивидуально - образовательной программе:
1. создание индивидуально-образовательных программ;
2. планирование совместного учебного действия;
3. проектирование совместных действий участниками группы.
Организация учебного диалога в процессе обучения:
1. организация учебного диалога преподавателем;
2. самостоятельная организация учебного диалога студентами;
3. самостоятельная организация учебного диалога с учащимися.
Обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций
(«учитель», «ученик», «метапозиция»):
1. анализ деятельности с позиции «ученик»;
2. анализ деятельности с позиции «учитель»;
3. анализ деятельности с «метапозиции».
Установление субъект - субъектных отношений в учебном взаимодействии:
1. субъект - субъектные отношения;
2. установление субъект - субъектных отношений с разных позиций;
3. субъект - субъектные отношения в профсообществе.
Рис. 1. Процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ .
Проверка эффективности разработанной нами процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов будущих педагогов и педагогических условий ее реализации осуществлялась в течение пяти лет, с первый по пятый курсы обучения студентов.
На протяжении пяти лет обучения мы оценивали уровень сформирован-ности различных видов рефлексии у студентов экспериментальной и контрольной групп. Эксперимент проводился по этапам и в соответствии с процессуальной моделью, делался анализ умений каждого вида рефлексии на каждом году обучения. Далее делалось сравнение с исходной ситуацией, поэтому экспериментальная работа включала шесть диагностических срезов.
Анализ диагностических результатов показал, что произошли изменения умений коммуникативной рефлексии. У студентов экспериментальной группы в первый год обучения проявились умения «встать на место другого», понять причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия, т. к. уже с первых занятий они попадали в вынужденную ситуацию коммуникации: совместного планирования, обучения друг друга и анализа коллективной и индивидуальной деятельности. Студенты контрольной группы отмечали, что у них нет в учебном процессе ситуаций совместного планирования, взаимозависимого обучения и анализа коллективной работы. Студенты контрольной группы осуществляли анализ своей индивидуальной деятельности, который сводился к констатации результата и не выходил на анализ «себя» как студента и коммуникации, которые привели к данному результату.
Положительные результаты формирования умений коммуникативной рефлексии произошли на втором этапе эксперимента (второй и третий годы обучения). Самостоятельная организация учебного диалога и установление субъект - субъектных отношений с разных позиций повлияли на формирование умений анализировать ситуации и учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях.
К четвертому курсу умения сформированы на высоком уровне, а студентов контрольной группы они формируются в результате педагогической практики на четвертом и пятом курсах. Сравнительный анализ показывает, что сформированность умений коммуникативной рефлексии контрольной группы студентов не достигает того же уровня, как у студентов экспериментальной группы даже после получения опыта педагогической деятельности. Сравнение внутри групп по изменчивости признака, насколько достоверны сдвиги показателей коммуникативной рефлексии в целом по шести срезам, дали следующие результаты: контрольная группа х2 = 31, df = 5) = 149,5838
р < 0,0001; экспериментальная группа х2 = 32, df = 5) = 152,9307 р <0,00001.
Сравнение осуществлялось с помощью критерия Фридмана х2 .
Результаты диагностики выявили различия и в формировании личностной рефлексии студентов.
Сопоставление выраженности по каждому виду критерию личностной рефлексии для двух групп осуществлялось с помощью критерия X Колмого-
рова-Смирнова, который позволяет выявить различия, а также критические срезы, где различия суммарно достигают наибольшего эффекта.
Для ситуативной рефлексии данный критерий равен X = 1,169, что ниже критических значений (Х=1,36 для р < 0,05 и Х=1,63 для р < 0,01), таким образом достоверных различий в выраженности по данному виду рефлексии не обнаружено. Хотя до третьего курса наблюдается сильный разрыв в показателях экспериментальной и контрольных групп.
Для ретроспективной рефлексии X =2,73, что выше критических значений (Х=1,36 для р < 0,05 и Х=1,63 для р < 0,01), таким образом существуют высоко достоверные различия, причем критический период - 4 срез, это говорит о том, что большая выраженность данного вида представлено до 4 среза, включая и его, у экспериментальной группы. Данные свидетельствуют, что у экспериментальной группы этот вид сформирован раньше, чем у контрольной. Это связано с тем, что студенты экспериментальной группы, начиная с первого курса, во время индивидуальной и групповой рефлексии подвергали анализу свои действия и умения. Исходя из анализа прошлого, они планировали свои новые учебные действия.
Для перспективной рефлексии X = 3,36, что ниже критических значений (Х=1,36 для р < 0,05 и Х=1,63 для р < 0,01), таким образом существуют высоко достоверные различия, причем критический период - 6 срез, что говорит о том, что большая выраженность данного вида представлена до 6 среза, включая и его, у экспериментальной группы. В экспериментальной учебной группе сознательно выделяются разные дидактические позиции (обучающий, обучающийся, управляющий) и функции, осваиваемое содержание распределяется между разными студентами и преподавателем. У студентов появляется опыт в квазипрофессиональной деятельности. Самоанализ предваряет учебную и учебно-профессиональную деятельности студентов экспериментальной группы. Студенты постоянно находятся в рефлексивном процессе: групповая рефлексия, индивидуальные самоотчеты, парная работа по анализу деятельности.
Развитие личностной рефлексии можно связывать с процессом пробле-матизации, в который студенты четвертого курса попадают в период педагогической практики, где перед ними возникает необходимость занятия новой метапозиции. Освоение новой позиции, резкая их смена погружает студентов в стихийный рефлексивный процесс, откуда не всегда и ни все студенты выходят с обнаружением путей своего развития. Это показывают результаты диагностики студентов контрольной группы.
Умения оценить собственные позиции и правильность выбранного плана показатели интеллектуальной рефлексии, они отделили студентов экспериментальной группы от студентов контрольной группы уже к концу первого года обучения. Наличие сводных групп как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся, создавало необходимость адекватно оценивать собственные позиции, анализировать свой учебный маршрут.
У студентов экспериментальной группы наблюдалось более успешное развитие интеллектуальной рефлексии. Они самостоятельно определяли
147
основания деятельности, умели возвращаться назад и оценивать правильность выбора, умели прогнозировать последующий ход действий. Сочетание всех четырех организационных форм обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной позволило студентам сопоставлять и выбирать наиболее приемлемый вариант учения или обучения, следовательно, самостоятельно планировать маршрут обучения и прогнозировать результаты. Задача организовать процесс учебного взаимодействия в учебной группе оказалась сложной, для многих студентов экспериментальной группы не посильной, с другой стороны проблематизирующей, что позволило делать глубокий анализ сложившейся учебной ситуации в группе, анализировать ни только «свои» учебные маршруты и результаты, но и каждого члена группы. В учебно-профессиональной деятельности студенты показали устойчивые результаты развития интеллектуальной рефлексии и демонстрировали на педагогической практике в общеобразовательной школе умения определять основания деятельности каждого учащегося и прогнозировать последующий ход действий.
В контрольной группе перед студентами напрямую не ставилась задача планирования и оценки собственной деятельности, соотнесения собственных действий с действиями других обучающихся в данной учебной группе -эту задачу выполняли преподаватели. Подвергать анализу учебную деятельность студентам контрольной группы не было возможности, потому что они в ней являлись исполнителями.
Деятельностная позиция студентов влияла на формирование интеллектуальной рефлексии на протяжении всего времени обучения в вузе.
Определение уровня развития кооперативной рефлексии проводилось на основании результатов внутреннего и внешнего наблюдения. Внутреннее наблюдение фиксировало самоощущение, а внешнее деятельностное проявление умений.
Методика диагностики кооперативной рефлексии потребовала сравнение показателей внешнего и внутреннего наблюдения по срезам, отдельно для каждой группы. Сравнение осуществлялось с помощью критерия взаимосвязи Спирмена. Сначала таблица представлена для экспериментальной группы.
Снижения значений у экспериментальной группы обусловлены самим механизмом становления рефлексии. Он «запускается» при столкновении с какими-либо трудностями, происходивший процесс проблематизации студентов экспериментальной группы повлек за собой процесс обнаружения собственной профессиональной не компетентности (в процессе учения, обучения и организации учебного процесса), но осмысленный выход из пробле-матизации позволил им в дальнейшем пользоваться навыками самоанализа и анализа ситуации в целом: видеть позиции участников, четко анализировать цели, соотносить их с результатом, пошагово выполнять действия и нести за них ответственность. Этого не произошло со студентами контрольной группы, о чем свидетельствуют результаты диагностики. Данные табл. 2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ...
показывают, что к окончанию вуза у студентов сформировался разрыв представлений о себе, как специалиста и сформированных умений, так необходимых учителю.
Таблица 1
Сравнение внешнего и внутреннего наблюдения по срезам для экспериментальной группы
Показатели 1 срез 2 срез 3 срез 4 срез 5 срез 6 срез
Само- определение -0,348 -0,123 0,717 0,690 0,938 0,831
Коллективная задача -0,059 0,309 0,671 0,581 0,897 0,811
Ответствен- ность -0,080 0,242 0,653 0,844 0,800 0,820
Пошаговая организация 0,174 0,352 0,786 0,886 0,880 0,698
Соотнесение результатов с целью 0,539 0,048 0,867 0,878 0,729 0,799
Общий показатель -0,178 0,180 0,878 0,910 0,934 0,941
Таблица 2
Сравнение внешнего и внутреннего наблюдения по срезам для контрольной группы
Показатели 1 срез 2 срез 3 срез 4 срез 5 срез 6 срез
Само- определение 0,028 0,048 0,038 0,320 0,097 0,097
Коллективная задача 0,202 0,279 0,295 0,138 -0,017 -0,089
Ответствен- ность 0,190 0,226 0,019 0,354 0,399 0,227
Пошаговая организация 0,147 0,131 0,156 0,403 0,160 -0,060
Соотнесение результатов с целью 0,131 0,725 0,508 0,144 0,107 -0,110
Общий показатель -0,061 0,277 0,127 0,157 -0,054 -0,179
Качественный скачок в развитии произошел в умении занимать и удерживать позицию в группе. Он наблюдается в первый год обучения студентов экспериментальной группы, где процесс обучения характеризуется отсутствием общего фронта и наличием многообразия сводных групп под разные дидактические задачи.
Сложно формируется ответственность за происходящее в группе. Нам удалось установить, что только на основе удержания позиции, принятия и удержания коллективной задачи происходит ее развитие. Поэтому о сфо-мированности умения нести ответственность можно говорить лишь после того, как сформируются два предыдущих умения.
Рефлексивные умения студентов будущих педагогов не возникают, они формируются в результате стихийных проблемных ситуаций более длительно или целенаправленно в результате специально организованной деятельности. Итоги экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений показывают положительные результаты, через коллективные формы рефлексии происходит формирование ее индивидуальных форм.
Анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности разработанной нами процессуальной модели формирования рефлексии студентов будущих педагогов. Реализация модели обеспечивает формирование рефлексивных умений и овладение способом рефлексии.
На каждом этапе формирующего эксперимента педагогические условия требовали от студента активности, более высокого уровня самостоятельности и расширения границ ответственности. Студентам экспериментальной группы собственные индивидуальные образовательные программы помогали планировать и проектировать совместное учебное действие, организация учебного диалога позволила им самостоятельно организовывать учебный диалог и со студентами и с учащимися в школе, обучение анализу деятельности показало возможности делать это с разных позиций, установление субъкт - субъектных отношений дало возможность быть самому субъектом отношений, а также создавать условия, чтобы другие в отношения оказывались в субъектной позиции.
Таким образом, коллективные учебные занятия создают необходимые педагогические условия и дают возможность реализовать содержания по формированию рефлексивных умений. Сформированные рефлексивные умения студентов позволяют овладеть рефлексией как способом действия в профессиональной деятельности и являются важнейшим элементом для саморазвития.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: методическое пособие / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
2. Дьяченко, В. К. Основное направление развития образования в современном мире [Текст] / В. К. Дьяченко. - М.: Школьные технологии, 2005. - 512 с.
3. Карпов, А. В. Психология рефлексии [Текст] / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. - М.: ИП РАН, 2002.
4. Крупенин, А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов [Текст] / А. Л. Крупенин, И. М. Крохина. - Ростов-н/Д: Феникс, 1995. -478 с.
5. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности [Текст] / Л. Н. Куликова. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 73 с.
6. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя [Текст] / Л. М. Митина // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 58-64.
7. Мкртчян, М. А. Сетевая организованность образовательного пространства: некоторые соображения о проблемах теории и практики [Текст] / А. М. Мкртчян // Коллективный способ обучения. - 2008. - № 10. - С. 20-28.
8. Петрова, Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально -творческой подготовки высших учебных заведений [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Петрова. - Челябинск, 1998. - 182 с.
9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
10. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования [Текст] / Е. Л. Федотова. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед.ун-та, 2000. - 122 с.
11. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.
12. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-146.
13. Бессонова, И. Г. Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога [Текст] / И. Г. Бессонова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 176-184.
14. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] / Т. А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 170-176.
15. Корнилова, О. А. Организация эвристического обучения как условие формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы [Текст] / О. А. Корнилова, В. С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 176-181.
16. Климова, Т. Е. Метод восхождения в формировании опыта научно-исследовательской деятельности студента [Текст] / Т. Е. Климова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
17. Саранцев, Г. И. Методическое мышление в контексте эволюции предметных дидактик [Текст] / Г. И. Саранцев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 58-69.
18. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 42-49.
