CC BY
47
УДК 378
Мелехова Юлия Борисовна
Аспирант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, [email protected], Магнитогорск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Melekliova Julia Borisovna
Post-graduate student of chair of pedagogics of Magnitogorsk State University, melehova. [email protected], Magnitogorsk
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF REFLEXIVE POSITION
FORMATION OF FUTURE FOREIGN LANGUAGES TEACHERS IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING
Современному обществу необходим адекватный, самопознающий, са-моразвивающийся, самосовершенствующийся и самоактуализирующийся педагог, становлению которого, по нашему мнению, будет способствовать формирование рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Анализ психологической и педагогической литературы, опыт работы в системе высшего образования привели нас к выводу о том, что формирование рефлексивной позиции будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки будет возможно, если процесс профессиональной подготовки будет построен с учетом следующих педагогических условий:
1. Актуализации рефлексивного жизненного опыта будущего учителя иностранного языка в ситуации педагогического взаимодействия посредством проблемно-вариативного построения занятий;
2. Включения будущего учителя иностранного языка в профессионально-ориентированную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-профессиональных задач;
3. Использования алгоритма рефлексивных действий как средства выхода в рефлексивную позицию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.
Рассмотрим первое условие - актуализация рефлексивного жизненного опыта будущего учителя иностранного языка в ситуации педагогического взаимодействия посредством проблемно-вариативного построения занятий.
Жизненный опыт рассматривается А. С. Белкиным в связи с понятием «витагенной информации», которая «представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. Связана с памятью разума, памятью чувств, памя-
тью поведения» [3]. При этом автор указывает на существование витагенной информации (опыт жизни), не ставшей достоянием личности, а связанной лишь с осведомленностью о различных сторонах жизни и деятельности, и не имеющей для него достаточной ценности, подчеркивая, что именно на этом витагенно-информационном уровне идет процесс обучения в большинстве образовательных технологий.
В сущности, образовательный процесс - это многоплановое и полиморфное взаимодействие, включающее взаимодействие ученика и педагога, взаимодействие учеников между собой, а также межличностное взаимодействие. Педагогическое взаимодействие традиционно описывалось как субъект-объектное (8-0), где в качестве субъекта выступал учитель, передающий знания, формирующий умения и навыки, а в качестве объекта выступал ученик - обучаемый и воспитываемый. Гуманизация современной системы образования меняет ориентиры в педагогическом взаимодействии и описывает его как субъект-субъектное (8-8), которое можно пояснить следующим образом: «Гуманизация в плане воспитания требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества. Создания условий доверительности и взаимной требовательности. Здесь речь идет об изменении позиции преподавателя - из положения, когда он стоит «над обучаемым», в положение «впереди обучаемого» [1]. Отсюда следует вывод об активности обоих субъектов, их равноправии и взаимовлиянии друг на друга, их сотрудничестве.
А. С. Белкин считает недостижимым сотрудничество между педагогом и учащимися при традиционных подходах в обучении, так как учащиеся, в этом случае, выступают в роли реципиентов и ретрансляторов знания и не могут быть коммуникаторами, как учителя. Для изменения роли учащегося только как ретранслятора, на роль коммуникатора, то есть носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента, учащимся необходима информация, которой не владеет педагог. Таким источником выступает жизненный опыт учащегося, как бы мал он ни был. Для этого необходима актуализация жизненного опыта учащихся, дающего возможность превращения образовательных знаний в ценность [3]. В нашем исследовании рефлексивный жизненный опыт предполагает ту часть жизненного опыта, которая относится к сфере самосознания личности, процессу его формирования в ходе взаимодействия с людьми, обществом.
При реализации данного условия мы руководствовались стадиями и уровнями, через которые происходит переход витагенной информации в жизненный опыт, выделенными А. С. Белкиным:
1) первичное нерасчлененное и недифференцированное восприятие витагенной информации.
2) оценочно-фильтрующая стадия, в ходе которой происходит определение значимости полученной информации сначала - с общечеловеческих, гностических позиций, затем - с позиций личностной значимости.
3) установочная, которая предполагает создание либо стихийной, либо осмысленной установки на запоминание информации с приблизительным.
сроком хранения, который зависит от ее значимости, жизненной и практической направленности.
Это определяет и уровень усвоения витагенной информации:
- операционный - связан с установкой на слабое запоминание (запоминание «на всякий случай»);
- функциональный - определяется установкой на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора;
- базовый - характеризуется установкой на длительное запоминание и наибольшей значимостью для самореализации в образовательном процессе.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд требований, соблюдение которых необходимо при реализации педаго-. гического условия актуализации рефлексивного жизненного опыта будущего учителя иностранного языка:
- признание и развитие индивидуальности будущего учителя;
- направленность педагогического общения на инициирование наличного опыта рефлексии каждого будущего учителя;
- согласование рефлексивного жизненного опыта будущего учителя с научным содержанием предлагаемых ему рефлексивных задач;
- возможность свободного выбора стратегии поведения, способов решения рефлексивных задач;
- возможность соотнесения будущим учителем своег'о мнения с мнениями других будущих учителей, а также общечеловеческими ценностями;
- ориентация на практическую и жизненную значимость способов решения рефлексивных задач;
- активное стимулирование, будущего учителя к саморазвитию, самовыражению в ходе овладения рефлексивными умениями.
Реализация данного условия дает возможность обратиться к индивидуальности будущего учителя иностранного языка, найти в каждом скрытые возможности, помочь в обретении своего «Я», обогащении жизненного опыта.
Актуализация жизненного опыта будущего учителя может осуществляться наилучшим образом посредством проблемно-вариативного построения занятий, то есть такой организации профессионально-ориентированных учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность будущих учителей по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных, рефлексивных способностей [7].
Г. К. Селевко определяет проблемное обучение как такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей [7]. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цель проблемных ситуаций. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Любая проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения оценки или решения данной проблемы. Часто эти точки зрения являются взаимоисключающими. Столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений является основой и катализатором рефлексии, а именно процесса самостоятельного конструирования, реконструирования и переконструирования имеющегося знания. Важно учитывать тот факт, что знание и понимание ситуации одной из сторон может находиться за пределами знаний другой или лежать в иной плоскости понимания. Сталкиваясь в процессе возникающего конфликта, разные знания пересекаются, дополняют или отрицают друг друга. В совокупности обсуждения проблемной ситуации обеспечивается лучшее понимание как собственного, так и чужого знания или незнания; формируются способности воспринимать новую информацию, синтезируя новое знание, а также умение передавать собственное знание другим; приобретается новый опыт общения и мыследеятельно сти.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям, а также создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле [5].
Создание проблемной ситуации направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения (рефлексивную позицию по отношению к своему обучению) и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия [5].
Способами создания проблемных ситуации мы будем считать методические приемы создания проблемных ситуаций, выделенные Г. В. Ейгер и И. А Раппорт:
- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает будущим учителям иностранного языка рассмотреть явление с различных позиций, например, с позиции педагога, чем и поставит будущего учителя в рефлексивную позицию;
- побуждает будущих учителей иностранного языка делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
- ставит проблемные задачи (виды проблемных задач представлены ниже) [4].
Для реализации проблемной технологии необходимы:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащегося [7].
Далее представляется логичным определить характер задач, которые могут быть средством создания проблемных ситуаций.
Исходя из того, что единицей содержания проблемного обучения является задача, следовательно, содержание проблемного обучения может быть представлено системой проблемных задач, в нашем исследовании, про-фессионально-рефлексивных задач, использование которых способствует включению будущих учителей в профессионально-ориентированную деятельность.
- задачи на узнавание и номинацию способов, приемов, средств обучения и т. д. и на определение методов, способов, приемов, средств обучения и моделируемой учебной ситуации;
- задачи на воспроизведение последовательности методических действий и различение, и сравнение использованных методов, приемов, средств обучения;
- задачи на установление причинно-следственных связей и определение методических ошибок, на аргументацию правильности/неправильности методического решения, на анализ и интерпретацию уроков с позиции методической науки;
- задачи на выбор и дозировку учебного материала, и выработку' и принятие самостоятельных решений в реальной практике [6].
Использование выше перечисленных профессионально-рефлексивных задач содействует активизации рефлексивной деятельности будущих учителей иностранного языка и формированию профессионально-рефлексивных умений, к которым относятся собственно коммуникативные и профессионально-коммуникативные; аналитические; умения в планировании процесса обучения и перспектив своего профессионального роста; организационные; умения в обеспечении контроля и оценивания деятельности учащихся и собственной деятельности как будущих специалистов; готовность к постоянному профессиональному развитию.
Использование рефлексивных задач возможно уже на первом курсе подготовки будущих учителей иностранного языка, так как процесс развития имеет цикличный характер, и чем раньше будущий учитель овладеет приемами и алгоритмами данного процесса (процесса профессиональной подготовки), тем эффективнее будет проходить переход от одного витка к другому.
В основу заданной формы обучения необходимо заложить проблемную ситуацию, в ходе решения которой будущий учитель иностранного языка должен осуществить определенный набор действий:
1) определиться в неструктурированном информационном поле;
2) совершить собственное переосмысление (открытие) имеющихся достижений науки в данном поле, повторяя пройденный опыт человечества;
3) соотнести свою точку зрения с имеющимися точками зрения специалистов в данной области;
4) выработать мыслительные средства решения проблемы.
В ходе выполнения данных действий автоматически происходит переосмысление собственного первоначального видения, а значит и развитие индивидуума [5; 6].
Принципиально важно осознать, что в таком понимании заданной формы обучения невозможно предсказать, как будущий учитель осмыслит исходную проблемную ситуацию и преобразует в результате этого осмысления собственное видение. Проблемная ситуация всегда является открытой с точки зрения вырабатываемого решения, именно поэтому в случае использования данных профессионально-рефлексивных задач трудно говорить о жестком управлении учением. При этом данная модель учебного процесса не является плоскостной или линейной. В процессе коллективного решения данной проблемы, где учитель является одним, из участников процесса, происходит постепенное «восхождение» и переход на новый уровень обобщения и понимания. Именно данная форма организации учебного процесса может обеспечить органичное сочетание таких типов мыследеятельности как исполнительской, проектной, аналитико-исследовательской, конструкторской и т. д. Продуктивное и конструктивное обсуждение проблемных ситуаций возможно лишь в том случае, если представители разных сторон владеют технологиями действий в проблемной ситуации (Ю. В. Громыко), то есть способны:
- понимать и/ или реконструировать чужую точку зрения и причины возникновения конфликта;
- определять, носит ли данный конфликт чисто формальный или содержательный характер (в последнем случае выяснять различите позиций);
- использовать дискурсивные и стратегические умения в построении вопросов для выяснения и уточнения позиции оппонентов и аргументирования собственной позиции;
-рефлексировать и систематизировать изменение различных составляющих ситуации в процессе ее развития.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) для того чтобы сформировать у будущих учителей иностранного языка необходимую инициативность и самостоятельность в процессе решения различного рода проблем, необходимо моделировать проблемные ситуации и формировать соответствующие алгоритмы действия в их рамках на всех ступенях профессиональной подготовки;
2) проблемная ситуация возникает тогда, когда есть несколько, порой взаимоисключающих, точек зрения на оценку как самой проблемы, так и способов ее оценки и решения. Любые действия в рамках проблемной ситуации предполагают анализ ситуации, что является исходной точкой для механизма рефлексии. То есть проблемная ситуация выступает одновременно необходимым условием и материалом для формирования и развития механизмов рефлексии;
3) анализ различных точек зрения в рамках проблемной ситуации способствует глубине понимания всех спектров данной проблемы, а коллективное обсуждение данной ситуации - лучшему осознанию, как собственного знания, так и его ограниченности, расширению информационного поля. При этом коллективное обсуждение развивает навыки коммуникативного взаимодействия и взаимообучения, может выступать оптимальным механизмом повышения мотивации познания, заинтересованности и ответственности за результаты обучения.
4) в условиях профессиональной подготовки проблемная ситуация является оптимальным средством для развития рефлексивных умений и умений проектирования, которые, в свою очередь, способствуют естественному соединению потребности в получении новых и актуализации ранее полученных знаний и способов их использования в рамках различных ситуаций.
В основе любой системы, как известно, лежит определенный механизм. Следовательно, в основе рефлексивной позиции (определенной нами как устойчивая; система отношений личности будущего учителя иностранного языка к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, к самой профессиональной деятельности и к изучаемому предмету - иностранный язык), которая обеспечивает формирование, и обогащение опыта профессиональной деятельности лежит механизм рефлексии, предполагающий ряд аналогичных рефлексивно-мыслительных действий, что и является, другими словами, алгоритмом рефлексии, использование которого является третьим условием формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
Различные ученые по-разному определяют суть механизма рефлексивномыслительной деятельности.
Н. Г. Алексеев выделяет следующие мыслительные действия:
1) произвольная остановка предшествующего и подлежащего рефлексии действия или размышления.
2) фиксация в существенных узлах во внутреннем (как правило, вербальном) плане или в вынесенном вовне - письменном, что более продуктивно.
3) объективизация, то есть переработка (переоформление) сделанных фиксаций в объекты, выражаемые в различных схемах [2].
Действие указанного механизма предполагает наличие двух обязательных условий:
- отстранения от ценностных установок рефлексирующего;
- сохранение содержания рефлексируемого, ибо именно оно является объектом рефлексии [2].
Ф. Кортхаген [8] предлагает следующую схему рефлексивной деятельности будущего учителя.
1. Действие. Цикл рефлексии начинается с конкретного действия или опыта. Это действие может быть либо очень простым, элементарным (написание слова на доске), достаточно комплексным (проведение урока или серии уроков по конкретной учебной дисциплине, профессиональной конференции и т. д.).
2. Взгляд назад на прошедшее действие. По окончании действия или даже в процессе его выполнения может начаться процесс его анализа.
3. Осознание (выделение) существенных аспектов. На этом этапе особое внимание уделяется различным аспектам действия, установлению взаимосвязи между ними. Выделению причинно-следственных отношений внутри действия.
4. Создание альтернативных методов действия. Здесь происходит поиск или отбор других путей достижения поставленных целей. Принципиально важным является не столько выбор альтернативных методов, приемов, форм и т. д., сколько их соответствие конкретной ситуации.
5. Апробация нового действия. В новой ситуации делается новая попытка достижения поставленной цели. Цикл повторяется [8].
Приведенные модели рефлексивной деятельности предполагают ряд аналогичных действий, что и является алгоритмом рефлексивных действий:
- абстрагирование от действия (с одновременной попыткой понимания позиций участников действия);
- фиксация последовательности действий (что неразрывно связано с развитием коммуникативных умений в устной и письменной речи при одновременном освоении терминологического аппарата, свойственного той или иной профессии);
- выделение существенных причинно-следственных узлов всего действия (что невозможно без определенных аналитических умений);
- сопоставление реальных действий с возможными эталонами или альтернативными действиями (что может сочетаться и списком, данных эталонов или альтернатив, то есть приобретением недостающих знаний или пополнением набора обучающих технологий);
- конструктивное планирование новой модели аналогичного действия
и.
Схема рефлексивной деятельности будущего учителя, предложенная Фредом Кортхагеном, учитывает последовательность действий в контексте развития профессиональных умений будущего учителя, является более подробной и в ней более четко прослеживается алгоритм рефлексивных действий и возможность выхода на ее следующий виток через новое действие. Автор предлагает также схему для выполнения второго этапа (взгляд на прошедшее действие) рефлексии с позиции учителя и учащихся, что наилучшим образом демонстрирует механизм формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
1. Что хотел учитель? 1. Что хотели учащиеся?
2. Что учитель делал? 2. Что делали учащиеся?
3. О чем думал учитель? 3. О чем думали учащиеся?
4. Что чувствовал учитель? 4. Что чувствовали учащиеся?
Алгоритм рефлексии способствует более четкому и эффективному функционированию системы отношений личности будущего учителя иностранного языка к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, к самой профессиональной деятельности и к изучаемому предмету, а значит, будет являться средством формирования рефлексивной позиции будущего учителя.
Библиографический список
1. Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]/ Р. Атаханов - М.: Изд.центр «Академия» - 2002.
2. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления [Текст]: автореф. дис.... докт. пед. наук. /Н. Г. Алексеев. - М., 2002.
3. Белкин, А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. (Материалы лекций). [Текст]/А. С. Белкин. - Н. Тагил: НТФ ИРРО. 1997.
4. Ейгер, Г. В. Язык и личность [Текст]: учеб. пос./ Г. В. Ейгер, И. А. Раппорт. -Харьков: ХГУ 1991.-79 с.
5. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. [Текст]/ А. М. Матюшкин. - М., 1972.
6. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход [Текст]: монография./Е. Н. Соловова. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
7. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся./ [Текст] Г. К. Селевко.
8. Korthagen Fred, A. J., Linking practice and Theory. The pedagogy of realistic teacher education. - Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001. -312 p.
