CC BY
58
поведения индивидов влияет на социально-психологический климат трудового коллектива. Кроме того, можно говорить о том, что эмоционально угнетаемые сотрудники проявляют больше психологических признаков стресса и хронической усталости, а также психосоматических симптомов, чем работники, на которых не оказывается эмоциональное давление. Также эмоционально угнетаемые сотрудники, в целом, оценивают психосоциальные условия работы более негативно, чем их коллеги. Все эти факторы, по мнению большинства исследователей, сказываются на показателях эффективности деятельности организации и производительности труда работников.
Литература
1. Einarsen S. Harassment and bullying at work: A review of the Scandinavian approach. / S. Einarsen // Aggression and Violent Behavior: A Review Journal. - 2000. - 5. - P. 371-401.
2. Чуреев В.Д. Практикум по конфликтологии / В.Д. Чуреев - СПб: Питер, 2003. - 400 с.
3. Agervold M. Sporgeskema til psykosocialt arbejdsmiljo—kortlcegning og cendr-ing. (The Psychosocial Work Environment and Stress Questionnaire (PWSQ)) / M. Agervold. - Copenhagen: The Danish Work Environment Fund, 1998.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РАННЕЙ
КОММУНИКАЦИИ У МЛАДЕНЦЕВ ИЗ ГРУПП РИСКА ПО ДЦП В УСЛОВИЯХ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ
Ряховская М.В., аспирант кафедры специальной педагогики Московский городской педагогический университет г. Москва, Россия
Статья посвящена описанию проблем формирования ранней коммуникации у детей из групп риска по ДЦП, а также некоторых путей их решения в условиях служб ранней помощи
В настоящее время младенцы из групп риска по ДЦП составляют весьма многочисленную группу. Риск возникновения ДЦП может быть связан с целым рядом факторов: недоношенностью, ишемически-гипоксическим поражением мозга, различными родовыми травмами, внутриутробными заболеваниями (токсиплазмоз, цитомегалови-рус и др.). К данной группе также относятся дети с задержками психомоторного развития и различными состояниями, угрожаемыми по развитию ДЦП, например, младенцы с задержкой темпов двигательного развития. Она отмечается у детей, перенесших перинатальное поражение ЦНС. Для них характерны нарушения мышечного тонуса (ги-по- или гипертонус, дистония), повышенная возбудимость, немотивированный крик, судороги, поздняя фиксация взора, в целом психическое развитие у таких детей задержано; эмоциональные реакции ослаблены (А.С Петрухин, 2002). Необходимо отметить, что большая часть детей из данной группы риска в конечном итоге диагноза ДЦП не получает.
Согласно исследованиям отечественных авторов, младенцев, испытавших нежелательные условия пренатального развития, рождения или постнатального развития, выделяют в ряду особых детей, трудных для установления взаимодействия и способствующих формированию сложных взаимоотношений с матерью. (Р.Ж. Мухамедрахи-
мов, 2003). Тем не менее значимость ранней коммуникации для развития ребенка трудно переоценить.
По мнению отечественных психологов, общение на первом году жизни является ведущей деятельностью (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.В.Эльконин) и именно через взаимодействие со взрослым происходит развитие психики младенца. Согласно теории Л.С. Выготского, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е такие, в реализации которых участвует не один, а как минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» (Л.С.Выготский, 1983).
Отметим, что ранняя коммуникация у младенцев с нормативным развитием, воспитывающихся в условиях семьи, формируется спонтанно, естественным путем, в отличие от младенцев из групп риска по ДЦП, которые нуждаются в организации специальных педагогических условий для ее формирования. Наиболее эффективным нам представляется осуществление такой работы в условиях служб ранней помощи.
Одна из отличительных особенностей служб ранней помощи - наличие команды специалистов (психологов, дефектологов, педагогов, логопедов, специалистов медицинского профиля), осуществляющих сопровождение ребенка и семьи. Работа в команде строится на партнерских взаимоотношениях между специалистами, решения принимаются совместно после обсуждений и закрепляются в индивидуальном плане сопровождения ребенка и семьи, но при этом каждый член команды несет ответственность за свою профессиональную деятельность (Н.Ш Тюрина., 2011). В реализации данной модели большое значение придается причастности родителей к программам ранней помощи, что является наиболее актуальным для формирования ранней коммуникации.
Итак, по нашему мнению, для решения задачи формирования ранней коммуникации у младенцев групп риска по ДЦП необходимо создание ряда педагогических условий.
1. На первый план выходит создание условий для максимально раннего выявления детей из групп риска по ДЦП с теми или иными нарушениями формирования ранней коммуникации.
Максимально раннее выявление отклонений в развитии может быть успешно реализовано в условиях службы ранней помощи. Междисциплинарное взаимодействие, сотрудничество, налаженное между медицинскими и педагогическими организациями - единственно возможный путь для раннего выявления детей из групп риска по ДЦП. Зачастую именно это педагогическое условие наиболее трудно реализовать, поскольку неоспоримо существование межведомственных барьеров. Поэтому в качестве предварительного этапа данной работы можно назвать просветительскую работу специалистов службы ранней помощи по информированию не только родителей, имеющих детей младенческого возраста, но и, в первую очередь, специалистов-медиков (невропатологов, участковых педиатров) о возможностях и принципах работы службы ранней помощи.
На основном этапе работы по максимально раннему выявлению возможных отклонений в развитии реализация межведомственного взаимодействия может осуществляться в нескольких направлениях, основными из которых являются:
• осуществление совместного приема врача и специалиста службы ранней помощи в условиях поликлиники;
• осуществление приема команды специалистов службы ранней помощи по направлению (рекомендации) лечащего врача в условиях дошкольного учреждения.
Эти виды работы по максимально раннему выявлению возможных отклонений в развитии детей младенческого возраста являются одинаково эффективными.
2. Создание педагогических условий для максимально раннего начала психолого-педагогического сопровождения этих детей является следующим этапом нашей работы.
После серии первичных обследований, подробного сбора анамнеза и отнесения ребенка по тем или иным признакам в группу риска возникновения ДЦП, необходимо начать процесс собственно психолого-педагогического сопровождения. Для этого необходимо, в первую очередь, создать мотивацию у родителей к посещению занятий. Эту часть работы также можно назвать просветительской, поскольку зачастую родители проблемных детей младенческого возраста во главу угла ставят медицинские процедуры, не уделяя внимания психическому развитию. Информирование о роли детско-родительского взаимодействия в преодолении различного рода нарушений развития, о значимости формирования ранней коммуникации, о необходимости длительной и непрерывной работы с ребенком является одним из важнейших направлений деятельности специального педагога на этом этапе. Информирование проводится в виде индивидуальных бесед, которые строятся с учетом данных анкетирования, запроса родителя и индивидуальных особенностей ребенка.
Еще одной важнейшей задачей на этом этапе является создание индивидуальной программы развития для каждого ребенка. Как упоминалось выше, дети из группы риска возникновения ДЦП не являются однородной группой, степень их психофизических нарушений, в том числе нарушений формирования ранней коммуникации весьма различна. Следовательно, и программы индивидуального развития составляются с учетом всех характеристик каждого ребенка.
3. Создание условий для междисциплинарного взаимодействия специалистов в реализации индивидуальной программы развития детей из групп риска по ДЦП предполагает участие команды специалистов службы ранней помощи (педагога-психолога, учителя дефектолога, учителя-логопеда, специального педагога, медсестры), а также обеспечение обратной связи с лечащим врачом ребенка. Посещения поликлиники, службы ранней помощи или работа специалистов-педагогов в форме домашнего визитирования должны быть регулярными, работа ведется на протяжении нескольких месяцев или нескольких лет в зависимости от тяжести состояния. В команду специалистов в обязательном порядке нами включены матери детей из рассматриваемой группы риска для обеспечения непрерывности педагогического воздействия. Это позволяет реализовать следующий этап работы по созданию условий для обеспечения активного участия родителей.
4. Создание условий для обеспечения активного участия родителей и обучения их специальным приемам взаимодействия с младенцами из данной группы риска является, на наш взгляд, самым важным аспектом нашей работы. Работа по обучению матерей специальным приемам взаимодействия велась нами по следующим направлениям:
• Формирование и оптимизация чувствительности к сигналам ребенка, (адекватное реагирование на плач ребенка, эмоциональные проявления участия в ребенке, использование тактильного контакта, зрительного контакта глаза в глаза, мимики, благожелательного речевого общения).
• Оптимизация проявлений коммуникативная активности, формирование отношения к ребенку как к личности (побуждение матери к активному привлечению ребенка к своим действиям, обучение разнообразным способам контактов, активной стимуляции коммуникации, содействие проявлению ярко выраженной инициативы, стремлению продлить контакт, обучение стимуляции совместной игры)
• Оптимизация использования разнообразных средств коммуникации (обучение использованию всех средств коммуникации при взаимодействии с ребенком, в 112
первую очередь богатого репертуара мимических средств, речевых средств, общения с различными интонациями, положительно эмоционально окрашенного общения, стимуляция речевого подражания на доступном ребенку уровне.)
• Обучение приемам для развития деятельности ребенка (предоставление образцов действий с предметами, игрушками, формирование активной позиции взрослого как инициатора и участника совместной игры, обучение умению правильно учитывать желания и возможности ребенка в игре и чередовать активные и ответные действия)
• Обучение адекватному оцениванию действий ребенка (обучение правильному поощрению и порицанию действий ребенка, в котором присутствуют положительные оценки и указания на ошибки).
5. Создание специальной развивающей среды является немаловажным этапом в формировании ранней коммуникации и, как правило, вызывает большое количество вопросов со стороны родителя.
Основные требования к развивающей среде в домашних условиях должны быть следующими:
• Должно быть организовано безопасное личное пространство ребенка, которое обеспечивает возможность передвижения, манипулирование игрушками, доступность коммуникации с взрослым
• Ребенку должны предоставляться игрушки, соответствующие уровню его актуального развития, двигательным возможностям и интересам.
• Кроме организации личного пространства ребенка нельзя забывать и об удовлетворении потребности в новых впечатлениях обогащать сенсорный опыт ребенка за счет смены обстановки, активных прогулок и т.п.
• Главным компонентом развивающей среды для младенца является близкий взрослый. Активная коммуникация, стимулирование совместных действий, показ способов действий с предметами, предоставление образцов для подражания также являются неотъемлемыми компонентами правильно организованной среды.
6. Создание условий для обеспечения обратной связи между семьей и специалистами, как упоминалось выше, также является немаловажным фактором для достижения положительных результатов в развитии ранней коммуникации. Организация получения обратной связи в условиях службы ранней помощи может осуществляться несколькими способами:
• В ходе домашнего визитирования, когда родитель показывает и рассказывает о достигнутых результатах своей работы
• В форме «дневника матери», который ежедневно ведут родители и по мере необходимости обсуждают со специалистами службы ранней помощи.
• В форме групповых обсуждений родителей и специалистов тех или иных проблем развития ребенка.
• На индивидуальных родительских сеансах, специально организованных на базе службы ранней помощи.
Организация специальных педагогических условий помогает преодолеть трудности в формировании ранней коммуникации, что позволяет успешно продолжать работу по развитию психических функций младенцев из групп риска по ДЦП.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982-1984.
2. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. С-Петербург, 2003.
3. Петрухин А.С. Неврология детского возраста. М.,2002
4. Тюрина Н.Ш Абилитационная компетентность родителей. М., 2011.
ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЬСТВА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ В 20-е гг. ХХ в.
Сеник Н.И.
Краевое государственное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) «Хабаровский краевой институт развития образования», г. Хабаровск, Россия
Статья освещает один из аспектов становления советской школы в 20-е гг. ХХв.: подходы и методы формирования учительства, в основу которых были положены требования идеологов начального периода советской эпохи
The article highlights one aspect of the formation of the Soviet school in the 20 years of ХХ century. It describes the methods and approaches for teaching based on the requirements were put ideologues of the initial period of the Soviet era.
В 20-е гг. ХХв., исторический период, который историки называют одним из переходных, кризисных периодов для отечественного школьного образования, происходили процессы становления советской школы.
Наши исследования показали, что именно в эти годы была сформирована концепция советского школьного образования, в основу которой была положена базовая идея, «генеральная» установка, исходившая «из конечных целей и длительных задач», которые Советское правительство должно осуществить, построив новое, невиданное в истории человечества социалистическое общество», определившая школе требование: стать проводником принципов коммунизма, орудием коммунистического перерождения общества, быть проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс, воспитать поколения людей для нового коммунистического общества, людей, способных окончательно установить коммунизм.
Эта установка составила концептуальную основу, «идеологический вектор» для всех последовавших за ней требований, директив, задач, принципов, как двигательных сил, составивших в своей совокупности идеологическое пространство для преобразования школьной действительности.
Наши исследования также показали, что в 20-е гг. ХХв. было положено начало процессам превращения российского учительства в социальную группу, организованную на новых идеологических началах, способную осуществлять функцию формирования человека нового типа, выполнять педагогическую миссию на принципах народности, массовости, обязательности в идейно-политическом русле исторического периода, отсчет которому положил 1917 год.
В основе практической деятельности органов молодой советской власти на Дальнем Востоке по формированию «новой армии учительского персонала» лежали причины политического характера. С одной стороны, социальная группа «учительство» во все времена являлось эффективным идеологическим средством воздействия на народные массы посредством осуществления им своей основной трансвременной «че-ловекообразующей» функции [1] - формирование нового поколения людей. С другой, -идеологам новой власти необходимо было устранить фактор, способный дестабилизировать и без того неустойчивую социально-политическую обстановку. Учительство вызывало тревогу у идеологов из-за своей «политической неустойчивости». Подтвер-114
