CC BY
96
Педагогические условия формирования НРАВСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Т. Н. Талых
В статье показано, что одной из основных задач, профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоит в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей. В статье определено понятие нравственно-профессиональных ориентаций, рассмотрен механизм управления нравственно-профессиональной мотивацией, выявлены педагогические условия формирования нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей.
Ключевые слова: ценности, ценности педагогической деятельности, ценностные ориентации, нравственно-профессиональные ориентации.
Pedagogical conditions of the future teachers' moral and occupational guidance formation. The article shows that one of the main challenges ofprofessional making and personal enhancement of a future teacher as a qualified expert and man of culture is connected with introducing students into the world of pedagogical values. In this paper, the notion of moral and occupational guidance is given, the mechanism of moral and occupational motivation control is considered and the pedagogical conditions of development of the future teachers' moral and occupational guidance are revealed.
Key words: values, the values of teaching activities, frame of reference, moral and occupational guidance.
Ценностные ориентации будущих учителей в настоящее время развиваются во многом хаотично, находятся под противоречивым воздействием, с одной стороны, продолжающих по инерции работать традиций, сложившихся в системе педагогического образования, а с другой - под влиянием стремительно меняющихся социальных смыслов и нормативов, внешних социокультурных условий, многочисленных искушений и соблазнов, порожденных ценностями «общества потребления». Формируемые в такой противоречивой социокультурной ситуации нравственно-профессиональные ориентации молодых учителей, с одной стороны, еще тяготеют к традиционной «русской духовности», характеризуемой доминированием альтруистических нравственных установок над материальными; ценностями гуманизма, человеколюбия - над социальным индивидуализмом и эгоизмом.
Студенчество представляет особую социальную группу. Период профессионального образования хронологически (17-21г.г.) совпадает с кризисом юности. Для этого периода жизни характерно: становление нового уровня самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, проектирования себя в профессии. В этот период жизни происходит изменение статуса, прежнего стереотипа поведения, мышления. Все это требует поиска смысла и ценностей жизни, профессионального пути, самоопределения, в выборе жизненных стратегий. Опираясь на свои ценностные представления и восприятие окружающей реальности, ценностные ориентиры, студент строит свои жизненные планы, определяет уровень своих притязаний, поэтому можно рассматривать нравственно-профессиональные ориентации как фактор, обусловливающий кратковременную программу поведения будущего учителя в профессиональном сообществе.
Современный социальный заказ общества в отношении учителя представлен совокупностью ориентиров, которая включает формирование целостной и научно обоснованной картины мира; самосознание
гражданина, ответственного за судьбу Родины; приобщение к общечеловеческим ценностям и адекватного этим ценностям поведения; креативности как черты личности; потребности в самореализации и профессионального самосовершенствования. Однако анализ наблюдений показывает, что студенты первого года обучения на педагогическом факультете частично понимают содержание предстоящей педагогической деятельности, но с трудом раскрывают ее нравственный, гуманный смысл. Так, А.В. Репрынцев, анализируя результаты опросов студентов, отмечает, что профессиональное воспитание будущих учителей дает основание для серьезных размышлений, поскольку педагогические учреждения (в рамках целенаправленной деятельности, специально созданных ситуаций) не обеспечивают эффективного формирования и закрепления в сознании будущих учителей любви к детям, представления о ребенке как о важнейшей профессиональной ценности, гражданской позиции. Более того, взаимодействие учителя с воспитанниками превращается в рутинную работу, «конвейерное производство» [4].
Успешная социализация молодежи в значительной мере осложняется отсутствием четких духовно-нравственных ориентиров, предопределяющих социальную дезориентированность личности, ее спонтанность в выработке жизненного кредо, векторов социальной и профессиональной самореализации, способов достижения жизненных целей. В связи с этим все более актуализируется необходимость специальной работы образовательных учреждений по формированию нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей.
Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом. Более того, господствующие в обществе ценности и ценностные ориентации относятся к числу тех фундаментальных оснований, которые определяют его жизнеустойчивость, поэтому необходимость изучения нравственно-профессиональных ориентаций у студентов, будущих учителей, имеет первостепенное значение.
Следует сразу отметить, что в настоящее время проблема ценностных ориентаций, их сущности, своеобразия как социально-психологической категории, их взаимосвязи с другими компонентами личности интенсивно разрабатывается многими специалистами. В научной литературе существуют разные подходы к раскрытию сущности ценностных ориентаций. Сходство у большинства исследователей наблюдается только в том, что почти все связывают ценностные ориентации с ценностно-смысловой сферой личности. Важной составляющей исследований ценностно-смысловой сферы личности выступает профессиональная деятельность, так как с одной стороны, она формирует ценностные ориентации и влияет на их формирование и развитие, а с другой - ценностно-смысловая сфера определяет выбор и отношение к этой деятельности.
Обобщая разные точки зрения на понимание проблемы ценностных ориентаций, к которым относятся нравственно-профессиональные ориентации будущих учителей, следует, что в теоретической науке сложились несколько направлений.
1. Первое направление разрабатывается в контексте социальной опосредованности личностных отношений (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ф.Е. Василюк и др.) и характеризуется тем, что системы ценностей имеют двойственный характер и обусловлены одновременно индивидуальным и социальным опытом, т.е. ориентации выступают в двух состояниях: как процессуальная характеристика (акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей.
2. Второе направление определяет ценностные ориентации как отражение значимых объектов для личности. Ценностные ориентации придают личностный смысл поведению человека и его жизнедеятельности в целом, где личностный смысл - это реализуемое в деятельности отношение человека к действительности, имеющее для него субъективную ценность, при этом представление о формировании и функционировании ценностных ориентаций личности как о процессе, в основе которого лежит отражение, характеризуется как оценочная деятельность, направленная на осознание ценностного значения явлений (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Петрова, В. Франкл и др.). При этом выделяется особая роль ценностных ориентаций в процессе самоопределения личности, в переходе от внешней (социальные ценности) к внутренней (собственно личностной) регуляции поведения и деятельности.
3. Третье направление рассматривает ориентации как ее вектор, в том числе профессиональный. В гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К Роджерс) выделяется значимость ценностей для самореализации (самоактуализации) личности. А в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) понятие «ценностные ориентации личности», по сути, совпадают с терминами, характеризующими мотивационно-потребностную сферу. Более того, как отмечает Н.Н. Никитина, проявляясь в убеждениях, оценках, интересах и потребностях личности, ценностные ориентации выступают важнейшим механизмом, обеспечивающим ее поведение и деятельность, самоопределение в окружающем мире [3].
4. Четвертое направление исследует системный, многоуровневый характер ценностно-смысловой сферы личности, где ценностные ориентации представляют собой особые психологические новообразования, составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности в качестве ее элементов. Важно, что принятие личностью ценностей автоматически предполагает построение индивидуальной ценностной иерархии (Н.А. Асташова, Н.А. Гущина, И.Ф Исаев, В.Т. Кабуш, Г.В. Кравченко, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).
Проблема ценностных ориентаций, как видим, имеет междисциплинарный характер, и изучение ценностных ориентаций в настоящее время идет на стыке различных отраслей знания о человеке - философии, социологии, психологии, педагогики. Ценностные ориентации выделены, как ведущее звено в системе диспозиций личности (социология), важнейшего элемента ценностных отношений и ценностного сознания (философия), содержательной стороны направленности личности, ее мотивов и потребностей (психология), одного из показателей ее воспитанности и культуры (педагогика).
Поскольку в научной литературе нет определения нравственно-профессиональных ориентаций субъекта, то, обобщая точки зрения на понимание сущности ценностных ориентаций, нравственно-профессиональные ориентации интерпретируется нами, как: отражение в сознании человека ценностей, признаваемых в качестве стратегических жизненных целей и ориентиров, придающих смысл и направленность профессиональной деятельности, способствующей удовлетворению потребностей личности на нравственно-ценностной основе.
Для определения места нравственно-профессиональных ориентаций в системе других ориентаций личности необходимо обратиться к существующим классификациям педагогических ценностей, известных в науке. Упорядоченность педагогических ценностей позволит представить их положение и роль в общей системе профессиональной подготовки будущих учителей. Анализ источников показывает, что существуют различные классификации педагогических ценностей.
Так, Е.В. Бондаревская, представляя основные положения первой концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования, уточняет, что одной из основных задач, профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоит в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей и в качестве основных педагогических ценностей, определяющих ориентации студентов в профессионально-педагогическом образовании, выделяет: человеческие - ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи, поддержке его индивидуальности, творческого потенциала; духовные - совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления; практические -способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-педагогической системы, педагогические технологии; личностные - педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества [1].
В основе классификации педагогической деятельности, разработанной В.А. Сластениным и его учениками И.Ф. Исаевым, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шияновым, лежат характерные потребности личности, соотнесенные с профессией учителя, ее социальным смыслом [6]. В частности, Е.Н. Шиянов, взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, исходя из тех особенностей педагогической деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные потребности, а также являются ориентиром его социальной и профессиональной активности, распределил ценности педагогической деятельности на группы, связанные с: утверждением в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворением потребности в общении; самосовершенствованием; самовыражением; утилитарно-прагматическими запросами. Он, также распределил ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Как отмечает И.Ф. Исаев, классификация Е.Н. Шиянова помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе обучения будущего учителя, поэтому рассматриваемая классификация представляет интерес в плане организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом учреждении.
В свою очередь Г.И. Чижакова, исходя из того, что педагогические ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности, выделяет доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности [6].
Мы считаем, что формирование нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей должно быть основано на внутренней нравственно-волевой мотивации процесса подготовки будущего специалиста.
Педагогический процесс как усвоение личностью общественного опыта представлен в виде двух взаимосвязанных частей: внешней и внутренней. Внешняя часть являет собой собственно воспитательное воздействие, его педагогическую организацию. Вторая, внутренняя часть процесса - это уже психическая деятельность студента как субъекта деятельности; она происходит на внутриличностном уровне и представляет собой восприятие, определенную переработку и присвоение личностью внешних воздействий и превращение их в свои качества.
Механизм возникновения нравственно-профессиональной мотивации заключается в переживании вероятности удовлетворения всех основных, и, прежде всего, духовных, потребностей личности будущего специалиста: потребности в безопасности, в эмоциональном насыщении и новых впечатлениях, в самоопределении, в нравственно-профессиональном самоутверждении, в нравственно-профессиональном общении, в нравственно-профессиональном идеале, в нравственно-профессиональных знаниях, в нравственно-профессиональной деятельности, в рефлексии и в самовыражении. Профессионально-нравственные потребности во взаимосвязи с ценностями представляют собой основополагающие системообразующие компоненты профессионально-нравственной культуры, и первоначально могут формироваться в виде образа. Будучи идеальными, они создают своеобразное поле напряжения, которое выступает условием для профессионально-нравственного роста. В процессе профессионализации будущего педагога эти потребности могут приобрести статус личностно значимых норм, приблизить к пониманию истинного предназначения педагога. Развитая система нравственно-профессиональных потребностей будущего специалиста, как важнейший компонент его нравственной культуры, во многом определяет уровень сформированности профессионально-нравственной позиции и ориентаций. Целостное нравственно-профессиональное саморазвитие характеризуется профессионально-нравственным сознанием, принятием себя как профессионала, реализующего свой нравственный потенциал; саморазвитием нравственных и профессиональных способностей, самопроектированием, построением собственной модели нравственно-профессионального роста, определением путей ее реализации.
Педагогический смысл исследования категории ценностей состоит в том, чтобы знать, при каких условиях будущий учитель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания. Поэтому содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом учреждении должно составлять постижение и совместное производство новых профессионально-нравственных идеалов, ценностей, развитие способности реализовывать нравственные нормы в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, пробуждение стремлений к нравственному миру другого человека.
Обращаясь к практике воспитательной работы в педагогическом учреждении, важно отметить, что управление формированием нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей успешно осуществляется, если созданы условия для реализации нравственно-профессиональных потребностей личности будущего учителя:
1. Создание благоприятного психологического микроклимата в педагогическом коллективе на основе принципов свободы, взаимоуважения, сотрудничества, толерантности и т.д., то есть создание нравственной среды взаимодействия субъектов. В выступлении Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Кирилла на IX съезде Российского Союза ректоров отмечено, что учебное заведение должно стать местом особой духовно-нравственной интеллектуальной атмосферы, чтобы стены вуза поднимали человека, возвышали его личность [2].
2. Обеспечение в учебно-воспитательном процессе принятия нравственно-педагогических ценностей в профессиональной деятельности и идеала учителя через изучение дисциплин психолого-педагогического цикла, общение с лучшими педагогами города и района, участие в общественно-полезных акциях.
3. Оказание своевременной методической помощи студентам-практикантам по вопросам формирования ценностных ориентаций воспитанников.
4. Для решения задач формирования нравственно-профессиональных ориентаций важную роль играет выбор типа обучения. Субъектно-ориентированные технологии обеспечивают более активное включение студентов в освоение нравственно-профессиональной деятельности.
5. Ознакомление студентов с нравственным содержанием учительской деятельности, моральной сущности профессии учителя. Воспитательные возможности разнообразных форм внеаудиторной работы достаточно большие и позволяют учесть индивидуальные интересы студентов, развивать и направлять их, формировать правильные представления о нормах поведения учителя.
6. Поскольку одним из условий формирования нравственно-профессиональных ориентаций является педагогическая практика, в процессе которой студенты могут удовлетворить потребности в педагогической деятельности, самоопределении, педагогическом общении, самореализации и др., то совершенствование существующих видов практической деятельности студентов и более раннее включение практикантов в процесс профессиональной подготовки. При высоком уровне мотивации на педагогическую деятельность она превращается в ценностное отношение, обеспечивая собственную профессиональную позицию как совокупность отношений учителя к учащимся, к себе, другим участникам педагогического процесса. При этом важна концентрация внимания студентов на базисных нравственно педагогических ценностях, среди которых личность ребенка, его внутренний мир является одной из важнейших. Этого можно достичь путем формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности средствами, влияющими на актуализацию нравственно-профессиональной мотивации: введение в учебные ситуации нравственно-профессиональных задач, тренингов, перестройки форм учебного и внеучебного взаимодействия и сотрудничества педагогов и студентов. Повышение степени осознанности будущими учителями нравственно-профессиональных потребностей влияет на саморегуляцию педагогической деятельности, формирование мотивов самосовершенствования.
7. Организация учебно-профессиональной и других видов деятельности и включение в них студента как субъекта разрешения противоречий между своими желаниями, устремлениями, потребностями и объективными препятствиями на пути их удовлетворения с последующей рефлексией нового качества отношений - это одно из направлений работы по развитию потребности в рефлексии. Для этого направления характерны включенность студентов в процесс решения профессиональных нестандартных задач, формирование способностей к переосмыслению своих личностных и профессиональных стереотипов, адекватной самооценки, самоанализа профессионального роста.
8. Особую роль играют организация и проведение рефлексивных практикумов, в которых не только развивается и формируется потребность в нравственно-профессиональной рефлексии, что способствует в свою очередь формированию аналитических способностей будущего педагога. В процессе таких занятий важно выдержать следующие уровни рефлексивной деятельности студентов: по поводу собственного учения, когда он сам находится в позиции студента и рефлексия по поводу организации обучения и воспитания им самим других (когда он в позиции «учителя»), т.е. рефлексия учения и обучения, самовоспитания и нравственного воспитания и обучения других.
9. Практическая подготовка предполагает постоянное включение будущего учителя в ситуации профессионально-нравственного выбора, что требует развития способности моральной регуляции своего
поведения, его нравственной рефлексии. В процессе этого может удовлетворяться и развиваться потребность в эмоционально-нравственном насыщении.
Выявленный комплекс педагогических условий предполагает, что нравственно-профессиональные ориентации могут быть сформированы только в разнообразной нравственно-профессиональной, общественно-полезной деятельности и такой совместной деятельности с другими участниками процесса, при которых каждый имеет возможность переживания успеха, вызывающего веру в свои собственные силы и способности.
Литература:
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированной педагогики.- Режим доступа: http : //rspu.edu.ru/university/publish/schools/ 1/2.html
2. Выступление Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Кирилла на IX съезде Российского Союза ректоров // Вестник ВГУ. Серия «Проблемы высшего образования». - 2009. - №1. -С.10-13.
3. Никитина, Н.Н. Как сделать общественные ценности достоянием личности / Н.Н. Никитина // Классный руководитель, 2004. - № 4. -С. 13-18.
4. Репринцев, А.В. Миссия учительства в диалоге времен и культур: от ценностей гуманизма - до вызовов глобализма / А.В. Репринцев // Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы к миссии педагогического сообщества / Материалы Всероссийского научно-практической конференции. - Курск - Старый Оскол, 2010. - С. 96-107.
5. Сластенин, В.А. Переход от авторитарной к гуманистической парадигме как фактор становления и развития педагогической аксиологии / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова // Хрестоматия по педагогической аксиологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - С. 437-446.
