CC BY
53
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БАКАЛАВРОВ-АГРОНОМОВ (НА ОСНОВЕ УЧЕТА РЕГИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
© 2016 И.В. Ильина1, С.В. Никитина2
1 докт. пед. наук, профессор, директор института развития педагогического образования e-mail: fpkkursk@yandex. ru 2соискатель кафедры непрерывного профессионального образования
Курский государственный университет
В статье дается новое понимание миссии иноязычного образования будущих агрономов; раскрываются приоритетные направления формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов сельскохозяйственного вуза с учетом потребностей региона; характеризуется инновационная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности и ее технологическое обеспечение.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетентность бакалавров-агрономов; инновационная миссия иноязычного образования будущих агрономов; приоритетные направления формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов сельскохозяйственного вуза с учетом потребностей региона; педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности бакалавров-агрономов; инновационная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности и ее технологическое обеспечение.
На современном этапе развития российского высшего образования в области сельского хозяйства, в условиях глобализации и взаимодействия представителей сельскохозяйственного сообщества различных стран особое внимание уделяется повышению уровня подготовки специалистов данной сферы, важнейшей составляющей которой является владение профессиональной речью как составной частью коммуникативной компетентности, как инструментом профессионального взаимодействия в процессе решения актуальных задач.
Практика показывает, что учреждения высшего образования сельскохозяйственного профиля в настоящее время все больше осуществляют регионо-ориентированную политику, которая направлена на поддержку тесных научно-образовательных и творческих связей региона и международного сообщества.
Регионализация профессиональной подготовки студентов сельскохозяйственных вузов предусматривает реализацию межкультурного диалогического взаимодействия в научной, образовательной деятельности, участие в международных сельскохозяйственных проектах, ориентированных на региональные особенности осуществления профессиональной деятельности.
Для устойчивого развития аграрного сектора в регионе необходима качественная иноязычная профессиональная подготовка бакалавров данного профиля, которая способствует реализации следующих функций: обмен актуальной профессионально значимой информацией, установление целесообразных профессиональных межсубъектных отношений, согласование и координация взаимодействия в быстро развивающейся сельскохозяйственной сфере (например, в агротехнологической),
обеспечение интеллектуального, эмоционального и волевого аспектов профессионального взаимодействия.
При рассмотрении категории «иноязычная коммуникативная компетентность бакалавров-агрономов на основе учета региональной направленности их профессиональной деятельности» мы опирались на понятия «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность». В результате анализа пришли к заключению, что иноязычная коммуникативная компетентность бакалавров-агрономов рассматривается как целостное интегральное образование личности будущего агронома, основанное на учете регионо-ориентированных потребностей, лингвистических, социокультурных, экономических, экологических факторов в процессе реализации профессионально ориентированного иноязычного взаимодействия в сельскохозяйственной сфере [Кудинов, Ильина 2014].
В процессе выполнения исследовательских задач мы опирались на работы российских и зарубежных ученых (И.А. Зимняя, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Н.А. Тарасюк, Г.В. Сороковых, D.H. Hymes, L.F. Bachman, A.S. Palmer и др.). В исследовании представлен многоаспектный анализ и даны характеристики указанного вида компетентности применительно к профессиональной деятельности будущего агронома.
Мы пришли к заключению, что обучение иностранному языку приобретает новый смысл: знание иностранного языка становится одним из ключевых способов достижения профессиональных целей, а также средством развития личности, познания окружающего мира и себя на основе учета региональной направленности профессиональной деятельности.
Иноязычная коммуникативная компетентность неразрывно связана с различными видами компетенций и предполагает их формирование в процессе профессиональной подготовки бакалавров-агрономов.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов сельскохозяйственного вуза должно основываться на учете региональной направленности и предполагает развитие следующих составляющих:
- усвоение профессионально ориентированной лексики, необходимой для раскрытия содержания высказывания по специальным темам; соответствие выбора лексических единиц речемыслительным задачам; владение специальной терминологией по проблемам профессионального общения; необходимое количество лексических единиц для понимания значения слов в различных профессиональных контекстах по таким темам, как «Человек и природа», «Растения и природа», «Растительные зоны», «Сельское хозяйство страны изучаемого языка», «Виды почв», «Полевые культуры», «Охрана окружающей среды» и др.;
- усвоение грамматики, типичной для текстов региональной сельскохозяйственной направленности (грамматическая правильность фразы, грамматическая адекватность фразы, поставленной в процессе профессионального общения, речемыслительной задаче);
- усвоение интонационных моделей, характерных для профессионального общения в сельскохозяйственной сфере (адекватное употребление ядерного тона в определенных коммуникативных типах предложения, употребление фразового, логического и эмфатического ударения, овладение темпом, ритмом и паузацией аутентичной английской речи).
Все указанные составляющие должны быть отражены в профессиональной иноязычной коммуникации кадров сельскохозяйственной сферы и способствовать развитию профессиональной мотивации, расширению опыта профессионального общения на основе учета региональной направленности.
Ильина И. В., Никитина С. В. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов (на основе учета региональной направленности их профессиональной деятельности
Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности предполагает овладение не только лингвистической составляющей профессионального общения, но и его социокультурным компонентом, отражающим не только социокультурные знания, но и ценностные ориентации представителей определенного социокультурного сообщества в избранной сельскохозяйственной сфере на основе учета региональной направленности.
Иноязычное образование студентов данного направления должно решать следующие задачи: 1) обеспечивать эффективное коммуникативное взаимодействие;
2) формировать профессионально направленную иноязычную компетентность;
3) интегрировать языковые и профессиональные компетенции на основе учета региональной направленности в процессе изучения иностранного языка; 4) развивать творческие способности и интеллектуальный потенциал студентов; 5) расширять кругозор в профессиональной сфере.
Основными составляющими коммуникативной компетентности бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Агрономия», являются: 1) система речевых средств, адекватных коммуникативной ситуации; 2) система ведущих коммуникативных стратегий при выполнении профессионально значимых заданий; 3) владение формальным и неформальным стилями общения для решения профессиональных задач в различном социокультурном окружении; 4) знание национально-культурных, а также региональных традиций; 5) система лингвистических средств, обеспечивающих регионо-ориентированное профессионально направленное общение в сфере агрономии; 6) знание базового уровня грамматики для обеспечения высказываний по темам иноязычного общения; 7) система основных интонационных моделей, необходимых для профессиональной коммуникации.
Иноязычная коммуникативная компетентность бакалавров-агрономов включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный.
Региональный аспект при этом является важной составляющей профессиональной подготовки будущих агрономов, а региональная направленность определяется спецификой предстоящей профессиональной деятельности выпускника сельскохозяйственного вуза, особенностями региона, в котором он будет работать, а также учетом международных связей, которые сложились у вуза с зарубежными партнерами (обучение в вузах-партнерах, обучение на образовательных платформах, стажировка, участие в научных практических конференциях, форумах, в том числе виртуальных? и др.). При этом специфика современного обучения иностранному языку в сельскохозяйственном вузе заключается в том, что бакалавр-агроном должен владеть языком как средством межличностного и профессионального общения в сфере сельского хозяйства. Это выдвигает на первый план задачи коммуникативного взаимодействия и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности.
В соответствии с вышеизложенным иноязычная коммуникативная компетентность бакалавра-агронома определяется как профессионально значимое интегративное качество личности, объединяющее мотивационный, когнитивный, деятельностный аспекты, обеспечивающие успешность иноязычной коммуникации в соответствии с целями профессиональной деятельности, ее спецификой, связанной с учетом региональной направленности.
Мотивационный аспект оценивает готовность бакалавров-агрономов к использованию иноязычной коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; когнитивный - проверяет сформированность интегрированных коммуникативных компетенций; деятельностный - коммуникативные умения и способы творческой деятельности.
Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов и ее технологическое обеспечение включают в себя: концептуальные идеи, методологические подходы, принципы, цели, задачи, содержание, методы, средства, алгоритм, педагогические условия, критерии и показатели эффективности процесса и результатов формирования иноязычной коммуникативной компетентности; отражает целостность её структурных компонентов, которые определены на основе проблемно-деятельностного, интегративного, компетентностного, когнитивно-коммуникативного подходов с учетом соответствующих принципов; строится на междисциплинарной основе, учитывающей практические и теоретические аспекты профессиональной подготовки студентов агротехнологического факультета в условиях реализации ФГОС ВО.
Педагогическая модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляет собой совокупность закономерных функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: целевого (цель, задачи), теоретического (подходы, принципы, содержание), технологического (методы, средства, алгоритм, педагогические условия), критериально-оценочного (критерии, показатели, уровни), результативного. Целевой блок определяет цель и задачи, связанные с повышением мотивации у бакалавров-аграриев к изучению иностранного языка в сельскохозяйственном вузе как составляющей общей профессиональной компетентности. Указанная цель отражает объективные потребности общества и способствует выведению студентов сельскохозяйственного вуза направления подготовки «Агрономия» на более высокий уровень коммуникативного взаимодействия с партнерами, в том числе с зарубежными. В процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности бакалавры-агрономы должны овладевать иностранным языком не только как средством коммуникации в рамках программных требований, но и как важнейшим инструментом решения профессиональных задач в типичных, а также в новых видах коммуникативного взаимодействия. В теоретическом блоке рассмотрены подходы, принципы и структурные аспекты содержания обучения, направленные на формирование иноязычной коммуникативной компетентности в сельскохозяйственной сфере. Технологический блок представлен методами, средствами обучения, формами организации занятий, алгоритмом, состоящим из пяти этапов, педагогическими условиями эффективной реализации модели. Критериально-оценочный блок составляют критерии и показатели, а также уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов. В качестве результата мы рассматриваем сформированную иноязычную коммуникативную компетентность бакалавра-агронома. Оценка эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности осуществлялась с помощью соответствующего критериально-оценочного аппарата.
Исходя из анализа содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов, мы опирались на мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии, позволяющие оценить уровень сформированности исследуемой компетентности у студентов сельскохозяйственного вуза.
Мотивационный критерий был представлен следующими показателями:
а) сформированность ценностных ориентаций к осуществлению профессиональной деятельности в сфере сельского хозяйства на основе учета региональной направленности;
б) уровень мотивации к осуществлению профессиональной деятельности в сфере сельского хозяйства на иностранном языке, проявление интереса к осуществлению профессионального взаимодействия на иностранном языке в профессиональной
Ильина И. В., Никитина С. В. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов (на основе учета региональной направленности их профессиональной деятельности сельскохозяйственной среде; в) осознание значимости иноязычной коммуникативной компетентности в профессии будущего агронома; г) готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию в сфере сельского хозяйства.
Когнитивный критерий включал в себя: а) знания о средствах передачи иноязычного общения в сельскохозяйственной сфере; б) пропедевтические знания об особенностях деятельности будущего агронома в типичных коммуникативных ситуациях; в) знание коммуникативной составляющей взаимодействия студентов сельскохозяйственного вуза с различными социальными партнерами; г) знание основ лексической, грамматической, информационно-технологической и коммуникативной сфер, востребованных на региональном уровне.
Деятельностный критерий был направлен: а) на развитие умений анализировать ситуации профессионального взаимодействия в сфере сельского хозяйства на основе учета региональной направленности профессиональной деятельности; б) на овладение способами решения профессиональных задач в области сельского хозяйства на основе учета региональной направленности; в) на формирование умений проектировать своё профессиональное будущее на основе учета регионо-ориентированной доминанты; г) на формирование умений использовать средства иноязычного общения в соответствии с нормой изучаемого иностранного языка и региональной направленностью [Ильина, Подушкина 2014].
Продуктивность предлагаемой педагогической модели выявлялась в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента. С целью проверки эффективности ее применения было проведено опытно-экспериментальное обучение. В нём участвовали 214 бакалавров агротехнологического факультета. В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1) определить исходный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих агрономов; 2) апробировать различные формы учебных занятий и определить их эффективность с точки зрения формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, направленных на развитие у студентов когнитивных, мотивационных, деятельностных качеств; 3) определить динамику сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов на основе разработанных критериев и показателей; 4) эмпирическим путем проверить сформулированные на основе теоретического анализа педагогические условия и технологическое обеспечение формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих агрономов. С целью решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий инструментарий: диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, сбор и анализ документации. Все студенты были разбиты на две группы: контрольную и экспериментальную с примерно равным количеством участников (по 112 человек в экспериментальной (ЭГ) и 102 в контрольной (КГ) группах).
На констатирующем этапе исследования происходило выявление исходного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущего агронома по каждому критерию. В целях диагностики уровня сформированности у студентов мотивационного критерия была применена методика «Мотивация профессиональной деятельности», разработанная К. Замфир в модификации А. Реана, а также было проведено анкетирование обучающихся. Результаты анкетирования показали, что уровень мотивации к осуществлению профессионального общения у бакалавров-агрономов низкий (58% в КГ и 63% с в ЭГ) и требует дальнейшего формирования.
В процессе опытно-экспериментальной работы особое внимание уделялось применению когнитивно-коммуникативного критерия. Так, студентам предлагалось принять участие в телемосте с зарубежными представителями сельскохозяйственного
сообщества. Перед онлайн-встречей необходимо было согласовать тему телемоста, изучить материал по данной теме, посетить вебсайт университета-партнера, сформулировать вопросы для участников-партнеров, спроектировать сценарий онлайн-встречи и апробировать его на занятии (оффлайн-коммуникация). Выбор тем определялся в зависимости от аспекта иноязычной коммуникативной компетентности (например, «Экокультура современного агронома»). Студентам предлагалось высказаться по теме экокультуры, осуществляя коммуникацию с различными социальными партнерами, представителями академической среды, работниками сельского хозяйства, руководителями сельскохозяйственных предприятий. Только 8% студентов в КГ и 9% в ЭГ показали высокий уровень знания коммуникативной составляющей взаимодействия студентов сельскохозяйственного вуза с различными социальными партнерами.
На констатирующем этапе также определялся уровень сформированности деятельностного критерия, в том числе сформированность умения использовать средства иноязычного общения в соответствии с нормами изучаемого иностранного языка и региональной направленностью. Студентам-бакалаврам направления подготовки «Агрономия» предлагалось просмотреть видеосюжеты семинаров, проводимых организацией SUSP (Нидерланды), с которой у академии существует договор об организации производственной практики. На данных семинарах студенты академии и студенты из других стран на английском языке представляли себя, свои учебные заведения, уточняли региональные особенности сельскохозяйственной деятельности на иностранном языке, говорили об ожиданиях от результатов прохождения практики за рубежом. Затем студенты должны были проанализировать и прокомментировать высказывания и дать оценку поведению практикантов на родном и на иностранном языках, а также попытаться на английском языке подготовить собственное выступление и сделать презентацию о региональных особенностях возделывания сельскохозяйственных культур для специалистов сельскохозяйственной сферы Нидерландов. Анализ высказываний показал низкий уровень сформированности данного умения у 75% студентов в КГ и 77% в ЭГ.
Результаты констатирующего эксперимента в целом свидетельствуют о том, что обучающиеся испытывали трудности общения как на родном, так и на иностранном языке. Данные, полученные в ходе диагностики, указывают на то, что сформированость иноязычной коммуникативной компетентности находится на низком уровне, следовательно, требуется введение специально разработанной педагогической модели и ее технологического обеспечения, направленных на решение данной задачи.
Логика формирующего эксперимента заключалась в создании для одной из групп студентов экспериментальной ситуации, в которой на основе соответствующих педагогических условий возникает возможность проследить степень выраженности и устойчивости результатов реализации разработанной педагогической модели. Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий и эффективности технологического обеспечения их реализации в разработанной нами педагогической модели. Эффективность мы рассматриваем как степень соответствия полученных и ожидаемых результатов, а также как соотношение полученных результатов и объема затраченных средств.
В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было внедрено и апробировано технологическое обеспечение педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих бакалавров-агрономов. Апробация предложенного технологического обеспечения предусматривала разработку и внедрение алгоритма, включающего: 1) создание необходимого профессионально направленного коммуникативно-когнитивного пространства на основе учета особенностей иноязычной профессиональной коммуникации в агротехнологической сфере; 2) осмысление
Ильина И. В., Никитина С. В. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у бакалавров-агрономов (на основе учета региональной направленности их профессиональной деятельности
коммуникативного профессионально направленного регионального опыта, полученного на родном языке в ходе наблюдения за коммуникативной деятельностью представителей профессионального сельскохозяйственного сообщества с целью выявления особенностей профессиональной коммуникации в аграрной сфере; 3) овладение моделями иноязычного коммуникативного поведения с различными партнерами профессионального сообщества на основе анализа аутентичных источников сельскохозяйственной направленности на иностранном языке с целью идентификации профессионально значимых образцов коммуникативного поведения и моделей профессиональной коммуникации с представителями зарубежного сельскохозяйственного сообщества; 4) реализация механизма интеграции опыта общения на родном и иностранном языках, а также модулей аудиторной, самостоятельной, научно-исследовательской и практической деятельности с целью решения проблемных профессиональных коммуникативных задач в квазипрофессиональных ситуациях социального взаимодействия в сельскохозяйственной сфере на основе учета региональных потребностей; 5) рефлексия полученного профессионально направленного опыта иноязычного общения на родном и иностранном языках с целью повышения эффективности взаимодействия в сфере сельского хозяйства на основе учета региональных требований.
В ходе проведения формирующего эксперимента использовались учебно-методическое пособие «Иностранный язык: Профессиональный английский для бакалавров-агрономов», которое применялось в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык»; специальная система упражнений, моделирующая особенности иноязычной коммуникации бакалавра-агронома, осуществляющего деятельность в сфере сельского хозяйства; коммуникационно-информационные (материалы профессиональных сайтов на иностранном языке, образовательные онлайн-платформы), аудиовизуальные средства (новостные программы, документальные и художественные фильмы). Аутентичные материалы демонстрировали естественные ситуации общения и отражали поведенческие особенности субъектов коммуникации в сфере сельского хозяйства.
В процессе реализации разработанного учебно-методического обеспечения использовались различные виды упражнений, направленные на развитие профессиональных коммуникативных умений в сфере сельского хозяйства.
По окончании обучения, на контрольном этапе эксперимента, нами вновь был измерен уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности бакалавров-агрономов.
Данные, полученные в ходе формирующего этапа исследования, сравнивались с данными по выявлению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, полученными в ходе констатирующего этапа исследования в контрольной и экспериментальной группах. Так, например, в экспериментальной группе уровень мотивации к осуществлению профессионального общения в области сельского хозяйства на иностранном языке низким оказался только у 32% обучающихся, а в контрольной группе он составил 50%, тогда как на констатирующем этапе этот показатель составлял 58% в контрольной группе и 63% - в экспериментальной. Таким образом, наблюдается положительная динамика формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Высокий уровень знания коммуникативной составляющей взаимодействия студентов сельскохозяйственного вуза с различными социальными партнерами показал 21% студентов в экспериментальной группе, то есть прирост по данному показателю составил 13%.
Количественная и качественная интерпретация результатов контрольных срезов после проведения эксперимента по всем трем критериям иллюстрирует постоянное увеличение числа бакалавров-агрономов, справившихся со всеми заданиями на высоком уровне, и уменьшение количества студентов, показавших при выполнении
задании среднии уровень; одновременно увеличивается число студентов, которые справились со всеми заданиями на среднем уровне, и уменьшается количество обучающихся, выполнивших задания на низком уровне.
IIFIIIIIIII
0% 1 2 6 7 8 10 12
Контр, гр. 3% 4% 4% 1% 4% 3% 4% 5% 2% 4% 2% 4%
Эксп. гр. 10% 12% 13% 8% 13% 8% 12% 13% 11% 14% 11% 13%
Диаграмма изменения процентного количества студентов, имеющих высокие уровни сформированности показателей
Для достоверности результатов, полученных в ходе исследования, обработка экспериментальных данных проводилась статистическими методами с использованием 2 2 критерия (хи-квадрат). Критерий позволяет сравнивать распределения объектов двух совокупностей по состоянию некоторого свойства на основе измерений этого свойства в двух независимых выборках из рассчитываемых совокупностей.
Подводя итог опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующий вывод: уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента совпадали, а на итоговом значительно различаются: уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе. Следовательно, эти изменения обусловлены именно применением экспериментальной модели обучения.
Таким образом, полученные в ходе экспериментального обучения данные подтверждают гипотезу исследования и указывают на эффективность применения предлагаемой модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих агрономов на основе специально разработанного технологического обеспечения.
Библиографический список
Ильина И.В., Подушкина И.М. Инновационная образовательная платформа профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского госуниверситета. 2014. № 1(29). URL: www.scientific-notes.ru/pdf/034-023.pdf (дата обращения: 13.12.2015)
Кудинов В. А., Ильина И.В. Инновационый кластер профессионального образования как основа социокультурного пространства региона // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 4 (32). URL: www.scientific-notes.ru/pdf/037-023.pdf (дата обращения: 26.11.2015).
