CC BY
66
УДК 75.891 ББК 648
Губницкая Оксана Васильевна
соискатель
кафедра педагогики и психологии предметных методик Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Gubnitskaya Oksana Vasilevna Applicant for a Degree Chair of Pedagogics and Psychology of Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогические условия формирования экологической ответственности
обучающихся основной школы
Pedagogical Environmental Complex of Secondary School Students' Environmental Responsibility Forming
В данной статье описаны педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию формирования экологической ответственности обучающихся основной школы, педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности учащихся, использование партисипативных методов осуществления экологического образования в школах.
This article describes pedagogical conditions, providing successful realization of secondary school students' environmental responsibility forming. Pedagogical encouragement of cognitive and practical activity, usage of participative methods of environmental education realization at schools are described in the article as well.
Ключевые слова: педагогические условия, обучающие основной школы, партисипативные методы, мотивация, портфолио, веб-квесты
Key words: pedagogical environmental complex, secondary school students, participative methods, motivation, portfolio, web quests.
Под педагогическими условиями успешного формирования экологической ответственности обучающих основной школы мы понимаем комплекс взаимосвязанных между собой средств учебного процесса, который способствует максимальной реализации возможностей школьников в освоении знаний, умений и навыков, необходимых для формирования экологической ответственности, обеспечивающую достижение школьниками более высокого уровня экологической компетентности.
Понятие «условие» является общенаучным. С позиции философской науки «условие - это категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [9, 174].
Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается.
Поэтому важно выбрать те условия, которые оказывают наибольшее позитивное влияние. Как и любая модель, модель формирования экологической ответственности обучающих основной школы существуют и развиваются только при определенных условиях, хотя мы и не отрицаем влияние иных, например, социальных, экономических и других условий.
Для определения педагогических условий формирования экологической ответственности обучающих основной школы мы учитывали: социальный заказ общества, тенденции изменения содержания экологического образования, ведущие идеи совокупности экоцентрического, междисциплинарного и партисипативного подходов, систему принципов, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволили нам выделить и обосновать следующие педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели формирования экологической ответственности обучающих основной школы: а) создание положительной мотивации экологической деятельности обучаемых; б) применение партисипативных методов формирования экологической ответственности; в) применение портфолио как инструмента оценивания экологической ответственности обучающих, в) применение веб -квестов как способ активизации экологической деятельности обучающих.
Новизна выделенных педагогических условий формирования экологической ответственности обучающих основной школы заключается в том, что они не использовались ранее в комплексе для избранного нами предмета исследования.
Рассмотрим сущность и эффективность выделенного нами комплекса педагогических условий
1. Выделение такого условия, как создание положительной мотивации экологической деятельности обучаемых, связано с тем, что формирование экологической ответственности предполагает активную деятельность учащегося по осмыслению и перестройке собственных ценностей, позиции в сфере экологического образования и дальнейшей жизненной позиции.
Наиболее позитивное влияние на познавательную деятельность и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация, поэтому этот тип мотивации следует культивировать при создании положительной мотивации формирования экологической ответственности обучающих основной школы.
Сформированные внутренние мотивы должны обладать следующими характеристиками: во-первых, они должны быть осознаваемыми, чтобы ученик знал, ради чего он выполняет деятельность, и сознательно осуществлял обратную связь; во-вторых, они должны быть реально действующими, т.е. действительно стимулирующими и направляющими творческую активность участников; в-третьих, эти мотивы должны быть устойчивыми, чтобы стремление сохранялось у школьника на разных этапах его деятельности; в-четвертых, они должны быть полифункциональными, т.е. должны играть роль побудительных, организующих и смыслообразующих факторов.
Данное условие усиливают реализацию функционирования модели формирования экологической ответствености обучающих основной школы будет обеспечено, если, воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную сферы личности, показывать ученикам связь между собственными усилиями, и эффективностью этого процесса и успешностью в целом. Не менее важно, чтобы деятельность, в которую вовлекаются учащиеся, являлась для них новой, с оптимальным уровнем перцептивной и когнитивной трудности, предоставляла определенную свободу выбора, и обеспечивала оптимальной обратной связью, дающей школьнику уверенность в своей компетентности. Причем, установка на создание положительной мотивации должна осуществляться на всех этапах подготовки за счет определенного содержания учебного материала и формы его предъявления [10, 224].
2. Применение партисипативных методов эколологического образования
Партисипативные методы являются методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса для решения задач в области экологического образования, мы вслед за Е.Ю. Никитиной классифицируем их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в данной области, способам принятия этих решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и учащихся [5,101]
Партисипативные методы по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения разделяются на косвенные средства [8,250] не требующие непосредственного общения учителя и ученика друг с другом, при этом воздействие на принятие решений в исследуемой области оказывается опосредованным (опросы, анкеты, голосование и т.п.); и на прямые средства, применяемые в процессе непосредственного общения учителя и ученика в ходе осуществления друг с другом совместной деятельности (консультация, собеседование, просьба и т.п.).
В практике также широко используются методы дискуссии, полемики и др., которые вовлекают обучающихся, требуют, чтобы школьники размышляли, оценивали факты, приводили аргументы, внимательно слушали других [4, 27-36]. Подобные методы характеризуются субъективной деятельностью участников, когда каждый участник имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я» не только в воображаемой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений.
В последнее время широкое применение нашел разработанный еще в начале XX века метод проектов, который заключается в способе достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Использование метода проектов стимулирует процесс обучения, мотивирует школьников к коммуникации, развивает умение работать в группе, активизирует познавательную деятельность. Проектная методика развивает умение у школьников переносить полученные знания на решение новых для них ситуаций, креативно подходить к решению поставленной проблемы.
Метод «мозгового штурма», который является методом активного обучения, помогающий стимулировать мозговую активность, творческий и инновационный процессы. Метод «мозговой штурм» позволяет развить у школьников навыки творческого подхода к решению поставленной задачи, но и научиться уважать мнение участников образовательного процесса.
School Team Learning (метод обучения в команде). В данном варианте обучения на основе сотрудничества особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, что может быть достигнуто только в результате
самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с членами своей группы при работе над экологической ситуацией. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый. Индивидуальная ответственность каждого обучаемого означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех обучаемых в команде следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.
В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве учитель выступает в роли организатора учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности обучаемых. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать потенциал межличностной коммуникации обучаемых в процессе совместной деятельности.
3. Применение портфолио как инструмента оценивания экологической ответственности обучающих
Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения остро стоит в современной системе образования и является одним из актуальных направлений при обновлении структуры и содержания российского образования. Как отмечает Г.Ю. Ксензова, «недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности обучаемого» [2, 4].
В настоящее время с встает вопрос о пересмотре технологии оценивания деятельности учащихся. Можно выделить две основные тенденции, рассматривая изменение отметки: а) усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения; б) перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе .[6, 15-28]
В последнее время одной из альтернативных форм оценки в зарубежных странах, отвечающих требованиям нового видения оценки, является технология «портфолио». Конечную цель учебного портфолио многие авторы видят в доказательстве прогресса обучения по его результатам, по приложенным школьником усилиям, по материализованным продуктам его учебно-познавательной деятельности. Основной смысл портфолио - «показать все, на что ты способен».
В отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, портфолио органически интегрирует эти три составляющие процесса обучения. Портфолио позволяет объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно-познавательной деятельности. Выделим основные модели портфолио, которые могут быть использованы в обучении: а) сочетание групповой междисциплинарной проектной работы и разработки индивидуального портфолио; б) оформление паспорта карьеры на основе портфолио; в) введение индивидуальных планов деятельности обучаемых и персональных портфолио; г) портфолио в форме проекта; д) портфолио совместной деятельности может использоваться в ряде учебных заведений, в которых принята концепция совместной деятельности учеников и учителей.
4. Применение веб - квестов как способ активизации экологической деятельности обучающих
Перед системой экологического образования встает проблема подготовки в высокоразвитой информационной среде молодое поколение к ответственному действию, к жизни. Деятельность учащихся в потреблении интернет-ресурсов осуществляется лишь в корыстных целях - социальные сети, игровые ресурсы и копировка готовых рефераты. Такое восприятие информации приводит к искаженному мировоззрению и стереотипному мышлению.
Одним из методов работы с Интернет источниками является веб-квест (от англ. - «Quest» в переводе с английского языка — продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных
игр). Концепция веб-квестов была разработана в США в Университете Сан-Диего в середине 90-х годов профессорами Б. Доджем [2] и Т.Марчем [3].
В процессе работы над веб-квестом развивается ряд компетенций: 1) использование информационных технологий для решения профессиональных задач; 2) самообучение и самоорганизация; 3) работа в команде; 4) умение находить несколько способов решений проблемной ситуации [7].
Преимуществом квест-проектов является использование активных методов обучения, дает возможность учащимся разбираться в разнообразных ситуациях, развивается умение ориентироваться в информационном пространстве информационной деятельности, осуществляет самостоятельность учащегося. Учащийся в работе над таким квест-проектом проживает конкретные ситуации, познает реальные процессы, требуются навыки поиска, анализа информации, умения хранить, передавать, сравнивать информацию. Ему дается право выбора способов деятельности. Чувство свободы выбора делает деятельность сознательной осмысленной и результативной.
При использовании компьютерных квест-проектов существуют два результата: выполненный квест-проект, оценивается не объем освоенной информации, а ее применение в деятельности; педагогический эффект включения школьников в «добывание знаний», включение их в информационную деятельность. [10, 3].
Опытно — поисковая работа показала, что данные педагогические условия эффективно влияют на формирование экологической ответственности обучающихся основной школы.
Библиографический список
1. Dodge B. (1997). Some Thoughts About WebQuests 1995-1997 http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html]
2. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 132 с.
3. March, T. (1998). Why Web Quests? An introduction/ www.ozline.com/webquests/intro.html
4. Никитина, Е. Ю. К вопросу об использовании партисипативных методов при подготовке будущего учителя к управлению дифференцированным образованием [Текст] / Е.Ю. Никитина // Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. ст. -Челябинск, 2001. - Вып. 6 - 27-36 с.
5. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.
6. Новикова, Т. Г. Папка личных достижений школьника - «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации [Текст] / Под ред. Т.Г. Новиковой. - Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская, Е Е. Федорова. - М.: АПК и ПРО, 2006. - 112 с.
7. Романцова, Ю. В. Фестиваль педагогический идей «Открытый урок» [Электронный ресурс] /http://festival.1 september.ru/articles/513088/, 12.12.09].
8. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология для студентов вузов [Текст] / Л. Д. Столяренко. - Ростов на /Д: Феникс, 2004. - 250 с.
9. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1987. -
592 с.
10. Чечель Д. Метод проектов: Субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. - 1998. - № 4- 3 с.
11. Шиянов, Е. П. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности [Текст] / Е. П. Шиянов, И. Б. Котова. - Ростов на /Д : Цвет. печать, 1995. - 310 с.
Bibliography
1. Chechel, D. Method of Projects: Subjective and Objective Assessment of Results / D. Chechel // School Master. - 1994. - №4. - P.3.
2. Dodge, B. Some Thoughts About WebQuests, 1995-1997 / B. Dodge. - Access Mode: http: //webquest.sdsu.edu/about_webquests.html]
3. Ksenzova, G.Yu. Teacher's Assessment Activity: Study Guide / G.Yu. Ksenzova. - M.: Moscow Pedagogical Society of Russia, 2000. - 132. p.
4.March, T. Why Web Quests? An Introduction / T. March. - Access Mode: www.ozline.com/webquests/intro.html
5. Nikitina, E.Yu. Revisited the Participative Methods Using While Future Teacher's Training for Educational Differentiation Management / E.Yu. Nikitina // Topical Questions of Education Quality Management: Coll. Art. - Chelyabinsk: ChSPU, 2001. - Iss. 6. - P. 27-36.
6. Nikitina, E.Yu. Theoretical-and-Methodological Approaches to the Problem of a Future Teacher's Training in the Sphere of Educational Differentiation Management: Monograph / E.Yu. Nikitina - Chelyabinsk: ChSPU, 2000. - 101 p.
7. Novikova, T.G. Folder of Student's Personal Achievement - «Portfolio»: Theory and Practice of Implementation / Edited by T.G. Novikova. - T. G. Novikova, A.S. Prutchenkov, M.A. Pinskaya, E E. Fedorova. - M.: APK&PRO, 2006. - 112 p.
8. Philosophical Dictionary / edited by I. T. Frolov. - 2nd Ed. - M.: Politizdat, 1987. - 592 p.
9. Romantsova, Yu.V. Festival of Pedagogical Ideas «Public Lesson» / Yu.V. Romantsova. - Access Mode: http://festival.1september.ru/articles/513088/, 12.12.09].
10. Shiyanov, E. P. Humanization Idea of Education in the Context of Domestic Personality Theories / E. P. Shiyanov, I.B. Kotova. - Rostov-on-Don: Colour Printing, 1995. - 310 p.
11. Stolyarenko, L.D. Educational Psychology for University Students / L.D. Stolyarenko. -Rostov-on-Don: Foenix, 2004. - 250 p.
