CC BY
148
в регламентированных условиях деятельности; а также опыта порождать множество разнообразных, оригинальных идей, новых способов, правил в нерегламентированных условиях деятельности, в условиях разрешения или постановки новых проблем.
Коммуникативный опыт обучающегося характеризуется его способностями сотрудничать в различных видах деятельности, прогнозировать межличностные события, творчески применять знания общения в изменяющихся условиях коммуникативного процесса.
Духовно-нравственный опыт обучающегося выражается в умениях обучающегося следовать в поведении моральным нормам и этическим требованиям, проявлять гуманизм как самоопределение относительно социокультурных ценностей: уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству; уважение к личности и её достоинству, доброжелательное отношение к окружающим; помощь другим людям и обеспечение их благополучия; умение, способность строить жизненные планы.
Опыт саморазвития личности обучающегося проявляется в его способности четко следовать разработанному плану, связанному с самообразованием, самовоспитанием; занятия социально-идейной позиции как активного включения в решение проблем общества, принятия ответственности за свои действия, за неспособность действия; занятия гражданской позиции - ответственное выполнение гражданского долга и др.
Опыт критического мышления обучающегося выражается в его умениях мыслить аргументировано, объективно, логично; адекватно оценивать информацию, различные точки зрения по определенным критериям; мыслить альтернативно; критически относиться обществу, самому себе; проблематизировать ситуацию: сомнение в общепризнанных истинах, критическое к ним отношение, выработка собственной точки зрения, способность отстоять ее логическими доводами.
Таким образом, основываясь на вышеизложенном, под опытом становления индивидуальности обучающегося понимаем
результат рефлексии и обобщения процесса становления индивидуальности обучающегося в разнообразных его формах: в умении критически относиться к самому себе, обществу, про-блематизировать ситуацию, порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях их постановки и разрешения, следовать в поведении моральным нормам и этическим требованиям, проявлять гуманизм, помощь другим людям, занимать социально-идейную позицию как активное включение в решение проблем общества, принятие ответственности за свои действия, за неспособность действия.
Необходимо отметить, что задача педагога не в том, чтобы «сконструировать», сформировать индивидуальность учащегося, используя вышеотмеченные компоненты опыта становления индивидуальности обучающегося, а в том, чтобы обеспечить ее становление, чтобы передать человеку/обучающемуся не саму индивидуальность как некоторую структуру, а передать механизм управления своей индивидуальностью, чтобы обучающийся стал субъектом формирования своей индивидуальности, опыта становления индивидуальности. Поэтому сущность опыта становления индивидуальности обучающегося заключатся в самосовершенствовании обучающегося. Самосовершенствование рассматриваем как самопреобразование, саморазвитие к новому качеству, выбор и принятие позиции, в том числе в контексте нравственности, как помощь другим людям и обеспечение их благополучия, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям, проявление гуманизма.
В исследовании разработана структура проектирования педагогических технологий становления индивидуальности обучающегося. В ходе реализации этих технологий происходит формирование опыта становления индивидуальности обучающегося, субъектом формирования которого является обучающийся. Таким образом, определение структуры опыта становления индивидуальности обучающегося, явилось основанием разработки технологий, способствующих развитию индивидуальности обучающегося.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - М.; СПб., 2001.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранное психол. произведения: в 2 т. - М., 2005. - Т. 2.
3. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983.
4. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1983. - Т. 3. Проблемы развития психики.
6. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. - Волгоград, 1994.
7. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1973. - Т. 1.
Bibliography
1. Ananjev, B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. - M.; SPb., 2001.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj // Izbrannoe psikhol. proizvedeniya: v 2 t. - M., 2005. - T. 2.
3. Teoreticheskie osnovih soderzhaniya obthego srednego obrazovaniya / pod red. V.V. Kraevskogo, I.Ya. Lernera. - M., 1983.
4. Bondarevskaya, E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno- orientirovannogo obrazovaniya // Pedagogika. - 1997. - № 4.
5. Vihgotskiyj, L.S. Sobranie sochineniyj: v 6 t. / pod red. A.M. Matyushkina. - M., 1983. - T. 3. Problemih razvitiya psikhiki.
6. Serikov, V.V. Lichnostnihyj podkhod v obrazovanii: koncepciya i tekhnologii: monografiya. - Volgograd, 1994.
7. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
8. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii: v 2 t. - M., 1973. - T. 1.
Статья поступила в редакцию 12.02.14
УДК 371
Kocharian L.B. THE ROLE AND FUNCTIONS OF EXTRACURRICULAR WORK IN FORMING THE ECOLOGICAL CULTURE OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN. The article gives the analysis of pedagogical conditions of optimal development of ecological culture of the students of junior schoolchildren in the system of extracurricular work. Key words: ecological culture, diagnostic activity, practical activity, experimental work, integration, innovation, the traditional forms and methods.
Л.Б. Кочарян, аспирант ФГБОУ ВПО «Московский гос. университет им. М. А. Шолохова», г. Москва, E-mail: simbat163@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ
В статье дается анализ педагогических условий оптимального развития экологической культуры учащихся младших школьников в системе внеклассной работе.
Ключевые слова: экологическая культура, диагностической работы, практическую деятельность, опытно-экспериментальной работы, интеграция, инновационные, традиционные формы и методы.
По мнению ученых-психологов и педагогов, младший школьный возраст наиболее благоприятен и сензитивен для педагогического воздействия в целях экологического воспитания. «Процесс воспитания экологической культуры детской личности, утверждает исследователь РИ. Пазова, - объективно складывающиеся, формирующиеся в различные возрастные периоды отношения и взаимодействия ребенка с природой и социальной средой. Мальчики и девочки безотчетно не отделяют себя от внешней среды, не выделяют себя из объектов и субъектов окружающего мира. Они ощущают себя естественной частью природы. Между детьми, животными и растениями устанавливаются интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие, взаимо-чувствование и даже взаимопонимание. Младшему школьнику легче установить сходства, чем найти различия. Именно они ведут к идентификации с собой (животному, растению больно, как мне). Ребенок легче понимает то, что связано с ним, его чувствами, жизненными проявлениями и потребностями; он открыт для того, чтобы осознавать и присваивать экологические правила, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры, легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере; способен овладевать экологической культурой как опытом нормального взаимодействия со средой», - делает вывод ученый [1].
Однако педагогический опыт убеждает, что младший школьный возраст однозначно предрасположен к усвоению лишь позитивных влияний экологического характера. Общая сензитив-ная обостренность может быть притуплена и даже приглушена в зависимости от целого ряда негативных явлений общественной и индивидуальной жизни: урбанизация, отдаляющая человека от естественной среды обитания; информатизация, приводящая к отсутствию у человека, тем более ребенка, возможности сконцентрироваться на собственных чувствах, переживаниях, ощущениях, сформировать свое мнение и т.д.
Экологическое воспитание детей на начальном этапе обучения в школе имеет важное социальное значение: в человеческой личности своевременно закладываются основы экологической культуры, одновременно к этому процессу приобщается значительная часть взрослого населения страны. Особенности каждого возраста отражают определенный уровень развития сознания, чувств, воли и поведения, поэтому на каждом этапе развития личности школьника экологическое воспитание имеет не только общие, но и отличительные цель и задачи. Так, на начальном этапе школьного обучения целью экологического воспитания является формирование основных научных и образных представлений о взаимосвязях человека и окружающей среды, ценностных установок по отношению к явлениям и процессам биосферы, освоение нравственных ограничений и предписаний по отношению к природной среде и человеку, становление начального опыта здорового образа жизни и природоохранной деятельности в ближайшем экологическом окружении ребенка; на этапе обучения в средней школе - становление культуры здорового образа жизни и культуры экологической деятельности на основе понимания системного строения природной среды, опасности потери биосферой жизнепригодных для человека качеств; на этапе обучения в старших классах школы - становление экологической ответственности как черты личности через усвоение элементарных знаний экологических проблем глобального, регионального и локального уровней, предпосылок их решения, условий перехода к устойчивому развитию современной цивилизации.
Для реализации поставленных цели и задач экологического воспитания младших школьников в процессе внеклассной работы необходима организация и осуществление педагогического процесса, основой которого является создание системы педагогических условий оптимального развития экологической культуры учащихся.
Педагогическим условием эффективного и прогнозируемого развития экологической культуры является проведение диагностической работы, направленной на изучение состояния, уровня экологической воспитанности учащихся младших классов. Практика показывает, что педагоги не всегда имеют четкое представление о степени сформированности экологического сознания, мышления воспитанников. Успех диагностической работы обусловлен целым комплексом качеств, необходимых педагогу: умением грамотно ставить задачи, отбирать и строить систему методов оценки, осуществлять процедуру педагогической диагностики, обрабатывать и анализировать
результаты и др. Диагностика неразрывно связана с процессом целеобразования, в ходе которого происходит «порождение новых целей в деятельности человека» [2].
С одной стороны, целеобразование предшествует этапу целеполагания, так как в основе любой деятельности лежит цель, с другой стороны, промежуточные результаты диагностики могут изменить цель, существенно ее расширить или конкретизировать, повлиять как на подбор диагностического материала, так и на структуру педагогического взаимодействия субъектов воспитания в процессе развития экологической культуры детей.
Систематическая диагностическая работа способствует изучению экологической культуры личности младшего школьника как в целом, так и в сравнительном плане отношений ребенка к экологическим ситуациям, проблемам, новым знаниям.
Комплекс диагностических мероприятий позволяет проследить уровень сформированности у младших школьников мотивационной сферы, самоконтроля, выявить глубину экологических знаний и наличие готовности к применению на практике правил и норм поведения в природной и социальной среде, умения сотрудничать и т.д. Эти параметры являются составляющими экологической культуры, под которой понимается не только природоохранные действия, но и взаимоотношения в социуме, коллективе. Так, Л.В. Байбородова отмечает, что в воспитании экологической культуры у детей младшего школьного возраста акцент следует смещать на формирование отношений к самому себе и ближайшему социальному окружению - сверстникам, взрослым (учителю, родителям) [3].
И.Д. Зверев также считает, что «отношение к природе служит отражением тех критериев и оценок, которые применяются в общении между людьми» [4].
Ведущими методами диагностики сформированности экологической культуры у детей младшего школьного возраста является наблюдение, анкетирование, метод неоконченных предложений. Использование этих методов нацелено на выявление знаний воспитанников об окружающей природе и природоохранных действиях, ценностях личности и ее готовности к участию в воспитательной деятельности. Самым главным методом оценки в младшем школьном возрасте является наблюдение. Наблюдая детей в общении, деятельности, игре, педагог видит индивидуальный рост каждого ребенка в сфере природы и ее охраны, отслеживает приобретение им новых знаний, умений и навыков, совершенствование черт характера в экологическом направлении, корректирует на этой основе свою деятельность по формированию экологической культуры.
В качестве отправной точки при анализе условий успешного формирования экологической культуры личности, а также связанных с ней вопросов о прогнозировании ближайшей ступени развития других свойств и качеств личности, движущих сил развития ее жизненного пути, выступает целеполагание, которое опирается на умение осуществлять процедуру постановки педагогических целей и задач, основываясь на результатах диагностики.
Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воздействие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ» [5]. Вместе с тем, трудно не согласиться с А.С. Макаренко, который считал, что недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу [6].
Принципиально отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуе-мого, которых хочет достичь педагог. Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога, воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны.
В качестве реальных источников педагогического целепо-лагания выступают 1) запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект
детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность; 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» [7].
Важным является умения отбирать систему средств для решения задач, поставленных в процессе целеполагания. Это умение, в первую очередь, определяется способностью соотносить поставленные цели и задачи развития экологической культуры младших школьников с имеющимися в распоряжении учителя средствами педагогической деятельности. Успешности деятельности также способствует развитие навыков отбора содержания воспитания, планирования этапов работы, подбора оптимальных методов, приемов, технологий, способствующих формированию экологической культуры учащихся младшего школьного возраста и соответствие (адекватность) используемых содержания, средств и методов обучения цели и задачам формирования экологической культуры.
Необходимым педагогическим условием развития экологической культуры младших школьников так же является включение младших школьников в практическую деятельность по преобразованию природного окружения в соответствии с возрастными и личностными особенностями на постоянной систематической основе. Организация целенаправленного долгосрочного практического участия ребенка в охране природы, которое предполагает его сознательные экологические действия, выступает основой экологического развития личности, формирования индивидуальных экологических ценностей.
Исследователями доказано, чтобы при выявлении склонностей и способностей ребенка, надо обладать опытом самых разных взаимодействий с самыми разными объектами мира. Справедлива в этой связи мысль Д.Н. Кавтарадзе: «Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: «“Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядке”... Сознание формируется в процессе деятельности» [8].
Следует учитывать, что организация практической деятельности в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо научить, что и как делать.
Включение учеников в различные виды природоохранной деятельности протекает в рамках системного подхода в образовании и воспитании. Так, познавательная деятельность является инвариантной стороной любой деятельности; усвоение учениками тех или иных знаний (познание) осуществляется в процессе общения с учителем и т.п. Поэтому организация субъект-субъектных отношений между учащимися и педагогическими кадрами при проведении природоохранной деятельности, широкое взаимодействие с родителями учащихся является важным педагогическим условием эффективного формирования экологической культуры младших школьников во внеклассной работе. Осознание специфики каждого вида деятельности и их взаимосвязи позволяет учителю более эффективно осуществлять экологическое воспитание учащихся начальных классов.
Успешность формирования экологической культуры во многом обусловлена единством учебной и внеклассной работы с организацией рефлексивной деятельности. Внеклассная работа определяется педагогами как деятельность, которая выполняется во внеурочное время и на основе интереса и самодеятельности учащихся. При определении содержания внеклассной работы необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область,
Библиографический список
район; соответствие содержания внеклассной работы возрасту учащихся, особенностям их умственного развития и интересов. В ходе учебно-воспитательного процессов формируется система знаний об экологических проблемах современности и путях их решения; развивается комплекс интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния окружающей среды своей местности; в процессе воспитания развиваются мотивы, потребности и привычки экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни, стремление к активной деятельности по охране окружающей среды [9].
Усиление опытно-экспериментальной работы созданием ситуаций успеха по каждому виду деятельности -один из важных педагогических условий эффективного формирования экологической культуры младших школьников. Отличительной чертой младших школьников является недостаточное развитие воли: ребенок еще не умеет концентрироваться на достижении поставленной цели, целеустремленно преодолевать трудности и препятствия. В случае неудачи он может потерять веру в свои силы и возможности. Поэтому в педагогической деятельности чрезвычайно важным является умение учителя создать ситуацию успеха для каждого ученика, помочь ребенку преодолеть сомнение, напряжение в сложных ситуациях, неуверенность в собственных силах и т.п.
Успешность работы по экологическому воспитанию младших школьников обусловлена также организацией общешкольной экологически ориентированной деятельности. Объединение всех учащихся школы общими экологически направленными делами способствует созданию эмоционально-привлекательной образовательной среды, предоставлению максимально широкого поля педагогически целесообразной деятельности наибольшему числу учащихся, ориентированных на высокий уровень экологического образования и воспитания.
В процессе формирования экологической культуры необходимым педагогическим условием является организация и содержательное наполнение учебно-воспитательной работы в соответствии с особенностями региона обучения (экологические, экономические и социальные проблемы; традиции, в том числе, народное творчество); единство воспитательных действий социально ответственных взрослых в деле улучшения и облагораживания места жительства, которое подразумевает готовность широких слоев общественности к участию в этом процессе на основе реализации принципа непрерывности экологического воспитания. Это конструктивное взаимодействие превращает город, регион в учебный полигон, интегрирует государственные органы, предприятия, население, институты гражданского общества в жизнь учебных заведений [10].
Залогом успеха в экологическом воспитании младших школьников является также следование принципу интеграции инновационных и традиционных форм и методов организации деятельности. Долголетняя практика воспитания детей в школе выработала и отшлифовала ряд традиционных форм воспитательной деятельности, которые прошли проверку временем и невзирая на социальные и педагогические потрясения сохранили свои внутренние педагогические потенции: школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы, турниры, вечера отдыха и т.д. Их широкая традиционность объясняется обращением педагогов к средствам, несущим в себе наивысшие ценности.
Говоря о младшем школьном возрасте, необходимо отметить, что для него наиболее продуктивными являются эмоционально насыщенные формы внеклассных занятий: заочные путешествия, познавательные и развлекательно-познавательные игры, просмотр видеофильмов с комментариями, викторины, экскурсии, экологические сказки, походы совместно с родителями и т.д.
1. Пазова, РИ. Экологическая культура - основа экологического образования // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2009. - № 2.
2. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996.
3. Байбородова, Л.В. Изучение эффективности воспитательной системы школы. - Псков, 1994.
4. Зверев, И.Д. Организация экологического образования в школе. - М., 1990.
5. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех: кн. для будущих родителей / С.Л. Соловейчик. - М., 1989.
6. Макаренко, А.С. Цель воспитания // Избр. пед. соч.: в 2 т. / под ред. И.А. Каирова [и др.]. - М., 1977. - Т. 1.
7. Афанасьева, Е. Экология не знает границ // Юный натуралист. - 1990. - № 1.
8. Кавтарадзе, Д.Н. Стратегия образования для устойчивого развития: отступать некуда // Устойчивый мир: на пути к экологически
безопасному гражданскому обществу: материалы XII Междунар. конф. по экологическому образованию. - М., 2006.
9. Хохлова, Е.В. Теория и практика формирования экологической культуры младших школьников (на материале сельской школы). -Ставрополь, 2001.
10. Шульженко, А.К. Воспитание эстетического восприятия окружающей среды в европейских странах // Экологическое образование. -2005. - № 2.
Bibliography
1. Pazova, R.I. Ehkologicheskaya kuljtura - osnova ehkologicheskogo obrazovaniya // Vestnik Pyatigorskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. - 2009. - № 2.
2. Psikhologicheskiyj slovarj / pod red. V.P. Zinchenko, B.G. Metheryakova. - M., 1996.
3. Bayjborodova, L.V. Izuchenie ehffektivnosti vospitateljnoyj sistemih shkolih. - Pskov, 1994.
4. Zverev, I.D. Organizaciya ehkologicheskogo obrazovaniya v shkole. - M., 1990.
5. Soloveyjchik, S.L. Pedagogika dlya vsekh: kn. dlya buduthikh roditeleyj / S.L. Soloveyjchik. - M., 1989.
6. Makarenko, A.S. Celj vospitaniya // Izbr. ped. soch.: v 2 t. / pod red. I.A. Kairova [i dr.]. - M., 1977. - T. 1.
7. Afanasjeva, E. Ehkologiya ne znaet granic // Yunihyj naturalist. - 1990. - № 1.
8. Kavtaradze, D.N. Strategiya obrazovaniya dlya ustoyjchivogo razvitiya: otstupatj nekuda // Ustoyjchivihyj mir: na puti k ehkologicheski
bezopasnomu grazhdanskomu obthestvu: materialih XII Mezhdunar. konf. po ehkologicheskomu obrazovaniyu. - M., 2006.
9. Khokhlova, E.V. Teoriya i praktika formirovaniya ehkologicheskoyj kuljturih mladshikh shkoljnikov (na materiale seljskoyj shkolih). - Stavropolj, 2001.
10. Shuljzhenko, A.K. Vospitanie ehsteticheskogo vospriyatiya okruzhayutheyj sredih v evropeyjskikh stranakh // Ehkologicheskoe obrazovanie. - 2005. - № 2.
Статья поступила в редакцию 12.02.14
УДК 378
Kocherov U.N. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL THE CONDITIONS DETERMINING READINESS OF AN EMPLOYEE OF LAW-ENFORCEMENT BODIES FOR SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY. In article makes research of some conditions and factors that allow organizing professionally directed self-educational activity of an employee of law-enforcement bodies. This activity is treated as a basis for personal and professional self-development.
Key words: factors, conditions, self-educational activities.
Ю.Н. Кочеров, преп. каф. административного права и административной деятельности, Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России, г. Ставрополь, E-mail: fet.ok@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИЕ ГОТОВНОСТЬ СОТРУДНИКА ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются некоторые условия и факторы, позволяющие организовать профессионально направленную самообразовательную деятельность сотрудника органов внутренних дел, выступающую основой его личностного и профессионального саморазвития.
Ключевые слова: факторы, условия, самообразовательная деятельность.
Анализ состояния проблемы самообразовательной деятельности показывает, что формирование готовности личности к ней зависит от наличия определенных условий. В ходе исследования были выделены две группы условий - психологические и педагогические.
К числу психологических условий были отнесены:
1. Актуализация самообразовательной деятельности в сознании индивида как ценности. Ценностный аспект самообразовательной деятельности можно рассматривать двояко: как личностный смысл в системе деятельности и индивидуального сознания субъекта, а не абстрактное понимание того, зачем ему необходимо самообразование; как действительное отношение к самообразовательной деятельности. В таком контексте ценность самообразовательной деятельности и ее смысл оказываются тесно связанными. Именно на этой связи акцентировал внимание в своих работах С.Л. Рубинштейн [1, с. 370]: «Говоря о смысле и значении явлений, людей, событий и т.д. в жизни человека, мы говорим о роли «ценностей» в регуляции поведения...».
Наши данные показывают, что смысл самообразовательной деятельности понимается сотрудниками органов внутренних по-разному. Для одних сотрудников на первый план выступает его практический, утилитарный аспект для других - духовная составляющая.
Представляется, что различия в понимании смысла самообразовательной деятельности как ценности возникают из-за недостаточной психолого-педагогической работы с личным составом сотрудников. В этой связи ценностный аспект самообразования в жизни современного сотрудника органов внутренних дел необходимо формировать целенаправленно, развивая знания и умения, позволяющие личности преодолевать жизненные и профессиональные проблемы, воспитывая волю, характер
и моральную ответственность, обеспечивая возможности для раскрытия духовных потенций и пр.
В ходе исследования установлено, что понимание личностью ценности самообразования наталкивается на ряд трудностей. Так, отсутствие интереса к самообразовательной деятельности обычно имеет место тогда, когда она не приобрела личностный смысл. Чтобы преодолеть такую ситуацию, уже на этапе начального профессионального обучения сотрудника органов внутренних дел необходимо формировать внутреннее «пристрастное» отношение к самообразовательной деятельности, раскрывая два главных момента: 1) осознание объективной значимости самообразования как феномена в современных условиях жизнедеятельности; 2) понимание личностью субъективной значимости самообразования как ценности для себя.
2. Мотивация самообразовательной деятельности. В процессе самообразовательной деятельности, прежде всего, происходит обретение субъектом знаний. В то же время самообразовательная деятельность выступает не только средством достижения познавательных, но и других целей, например, связанных с использованием приобретаемых знаний. Тогда в первом случае имеет место познавательная мотивация, которая проявляется в интересе к новым знаниям. Во втором случае познавательная мотивация направлена на практическую сторону знаний, при этом познавательный мотив приобретает «внешний» по отношению к самообразованию характер.
Формирование у сотрудника органов внутренних дел положительной устойчивой мотивации к самообразовательной деятельности может осуществляться с помощью таких приемов, как: разъяснение практической значимости самообразования; развитие потребности субъекта в самообразовании и др.
3. Раскрытие потенциала личности. Базисным считается биологический потенциал человека, оказывающий влияние на
