CC BY
42
Библиографический список
1. Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка // Ю.Д. Апресян. Избранные труды. - М., 1995. - Т. 2.
2. Барт, Р Система моды. Статьи по семиотике. - М., 2003.
3. Пословицы и поговорки Уймонских староверов / записала РП. Кучуганова. - Новосибирск, 2008
4. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл. - М., 1976.
Bibliography
1. Apresyan, Yu.D. Obraz cheloveka po dannihm yazihka // Yu.D. Apresyan. Izbrannihe trudih. - M., 1995. - T. 2.
2. Bart, R. Sistema modih. Statji po semiotike. - M., 2003.
3. Poslovicih i pogovorki Uyjmonskikh staroverov / zapisala R.P Kuchuganova. - Novosibirsk, 2008
4. Arutyunova, N.D. Predlozhenie i ego smihsl. - M., 1976.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 371 «73»
Legenchuk D. У PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE CONTEXT OF THE SUCCESSION OF MULTILEVEL CONTINUOUS EDUCATION. The article discusses the unique role of pedagogical technologies in modern education, and their value in line with the concept of hereditary secondary and higher professional education in conditions of reforming of the modern Russian education.
Key words: concept, education, training, continuity, pedagogical technology, process, system, system of education, tools, technology and function.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета, г. Курган; Е.А. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета, г. Курган,
E-mail: doc600@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МНОГОУРОВНЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается уникальная роль педагогических технологий в современном образовании, и их значение в русле концепции преемственного среднего и высшего профессионального образования в условиях реформирования современного российского образования.
Ключевые слова: концепция, образование, обучение, преемственность, педагогические технологии, процесс, система, система образования, средства, технология, функция.
Мы рассмотрели большое количество определений понятия «педагогическая технология». Они неоднозначны, иногда даже противоречивы. В этой статье мы будем придерживаться определения педагогической технологии, предложенного М.А. Весной: «Педагогическая технология - это комплексный, полисистемный способ анализа субъективных (личностных, межличностных, внутригрупповых, межгрупповых ценностно-ориентационных отношений субъектов образовательной деятельности) и объективных (цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы преподавания, обучения и учения) факторов, которые являются рефлексивными средствами оценки педагогической ситуации (педагогического факта), педагогического проектирования, отправными моментами реализации плана, обобщения, систематизации полученного результата и основой для последующего прогнозирования развития образовательного процесса, организации студенческого сообщества» [1, с. 9]. С позиций выбранного нами методологического принципа теоретического и экспериментального исследования технология может быть определена как способ получения положительного педагогического результата, заданного нормами обучающих программ, в условиях, адекватных целям образования на основе коэволю-ционной деятельности преподавателя и студентов S О S’, S S’ о
Индивидуально-ориентированная технология обучения учитывает индивидуальные, возрастные и полоролевые особенности студентов и направлена на их саморазвитие и самоактуализацию.
Здесь понятие о цели взаимосвязано с педагогическим результатом, поскольку цель есть «осознанный образ предвосхищаемого результата, на который направляется действие» [2].
В основе технологии обучения лежат четко определенные учебные цели (почему и для чего?). Это дидактическая система, стержнем которой является структура, позволяющая оптимизировать учебный материал, рационально дозировать знания и умения, подлежащие усвоению, экономить время учеников и преподавателей. Из такого понимания следует, что педагогическая технология занимается целевым проектированием процесса формирования личности средствами оптимизации учебного материала, гарантирующего педагогический успех. Специ-
фические черты технологии обучения - разработка диагностич-но поставленных целей обучения: ориентация всех учебных процедур; оперативная обратная связь; оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость обучающих процедур [3, с. 68].
Для достижения заданного уровня обучения необходимо цели ставить диагностично, т.е. определять их через результаты, выраженные в действиях обучающихся, которые можно измерить и оценить: знает, понимает, применяет и прочее.
Таким образом, действия студентов будут выступать в качестве критерия достижения каждой конкретной цели, как частные проявления более общей цели. В этой связи идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях вариант.
При этом общая цель представляется ни как механическое соединение целей двух субъектов, а преобразование целей студента, предполагающее ее коррекцию, включение элемента опережения, обеспечивающего перевод субъекта в иное качественное состояние. В этом случае общая цель становится целью студента, что обеспечивает более высокую эффективность результата педагогического процесса. Общая цель включается в качестве компонента в мотивационную сферу студента и становится движущей силой его деятельности.
Анализ литературы, опыта работы профессиональных учебных заведений позволил сделать вывод, что их деятельность нельзя ориентировать только на социальный заказ, отвечающий потребностям и требованиям современного состояния общества. Будущий специалист должен быть ориентирован на себя, на свой личностный рост, на умения анализировать, оценивать, корректировать и совершенствовать самостоятельно свою деятельность.
Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [1, с. 17].
Дидактическое конструирование технологии предполагает соблюдение следующих основных этапов:
- выбор и обоснование основной идеи (философии) педагогической технологии;
- анализ будущей деятельности обучающихся;
- разработка целевой концепции технологии и иерархической систематизации учебных ролей;
- проектирование собственно содержания обучения;
- интеграция содержания, методов и форм на каждой ступени обучения;
- конструирование системы средств реализации технологии в учебном процессе;
- разработка системы контроля и оценки учебных достижений;
- апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса [3, с. 83].
Современная система образования предлагает каждому обучающемуся возможность выбора собственной траектории в образовательном пространстве, свой способ организации образовательного процесса.
Педагогическая технология имеет четыре компонента:
• диагностику выделения главных факторов;
• методику, построенную с учетом результатов диагностики;
• средства интенсификации обучения;
• оценку результатов (регулирующего признака).
На основе анализа научной литературы были выделены особенности педагогических технологий:
• повышение самостоятельности будущих специалистов;
• структурирование учебного материала с учетом индивидуальных возможностей и способностей каждого из обучаемых;
• индивидуальные темы прохождения учебного материала;
неразрывная связь мышления и речи;
• разнообразие форм, методов и средств обучения;
• поэтапный контроль и т.д.
Различия, имеющиеся в структуре педагогических технологий, позволяют осуществлять более эффективное и глубокое преемственность образования. Так, к примеру, парацентрическая технология обучения имеет существенные возможности, как для уровневой, так и профильной дифференциации образования при составлении методических инструкций для обучаемых, нетрадиционном использовании средств обучения. Названная технология дает хороший результат при изучении тем, где требуется отработка каких-либо умений и навыков до автоматизма [4, с. 68].
Отличительной особенностью технологии естественного общения является организация оргдиалога, дидактические возможности которого позволяют строить изучение учебного материала в виде узловых идей, структур, содействующих формированию обобщенных знаний и развивающих способность переноса общих приемов мышления из одной усвоенной области знаний в другую.
Метод проектов представляет собой реализацию проблемного метода обучения. В данной технологии целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний, что увеличивает творческий потенциал обучающихся, дает прекрасную возможность для их самореализации и для эффективной организации своей учебной деятельности.
Анализ научной литературы [1-5], собственные результаты в исследовании данной проблемы привели к выводу о возможных сочетаниях технологий или их элементов [3] с учетом типа мышления обучающихся при преемственности среднего и высшего профессионального образования:
• поэлементное сочетание (технология содержания одной педагогической технологии интегрируется с технологией содержания другой и т.д.).
• сочетания различных методик одной и той же педагогической технологии (например, сочетание различных методик технологии естественного общения - методика Ривина-Баженова, методика «Взаимообмен заданиями», методика Суртаевой и др.);
• многовариантное сочетание элементов разных технологий обучения (например, технология содержания - из технологии естественного общения, а все остальные элементы из технологии модульного обучения, или технология деятельности из технологии естественного общения, а средства и методы - из парацентрической технологии обучения и др.);
• замена одного элемента педагогической технологии при сохранении всех остальных;
• смешивание всех элементов педагогических технологий на основании принципа монтажной интегративной деятельности;
• сочетание нескольких элементов разных педагогических технологий;
• сочетание классно-урочной системы с элементами педагогических технологий [4].
Проектируя образовательный процесс, организованный на основе преемственности среднего и высшего профессионального образования обучающихся, следует учитывать индивидуально-психологические возможности и особенности обучаемых; особенности нетрадиционных педагогических технологий и их элементов; после диагностирования обучаемых по определенным показателям следует составлять типологические группы, описывая каждую из них на основе анализа полученных результатов; после этого необходимо осуществлять подбор нетрадиционных педагогических технологий или их элементов для каждой типологической группы в соответствии с ее описанием.
Вслед за В.П. Беспалько, Н.Г. Миловановой, Н.Н. Суртае-вой и др. мы полагаем, что при внедрении одной конкретной технологии возникают определенные ограничения в плане предоставления выбора индивидуальной образовательной траектории обучающихся. Несмотря на то, что педагогические технологии уже предоставляют возможность обучаться по своим способностям, право выбора содержания, методов, средств обучения, можно утверждать, что вариативность их не так велика. В этой связи и следует рассматривать сочетания элементов различных педагогических технологий, которые позволяют расширить поле воздействия преемственности образования, открывают значительные возможности в плане предоставления обучающимся индивидуального образовательного маршрута [5, с. 119].
Схематически процесс преемственности среднего и высшего профессионального образования с учетом нескольких признаков диагностирования и на основании их отобранных способов учения, в данном случае - нетрадиционных педагогических технологий, можно представить следующим образом (рис. 1).
Обобщая имеющиеся подходы к трактовке термина «обра-зовательныс технологии» [1-5], можно конкретизировать его как совокупность организационных форм, методов и средств, обеспечивающих профессиональное образование, как педагогический процесс на оптимальном уровне, с учетом специфики контингента обучающихся и конкретных условий учебного заведения с выходом на конкретны е образовательные результаты в соответствии с действующими образовательными стандартами. Общие требования к образовательным технологиям [6]:
Рис. 1. Преемственность среднего и высшего профессионального образования с использованием нетрадиционных педагогических технологий
• органическая связь и единство образовательного процесса;
• оптимальность усвоения учебного материала и теоретического и практического;
• информационная доступность;
• психологическая комфортность образовательного процесса, оптимальная образовательная среда.
Вышеизложенное предполагает возможность использования различных вариантов сочетаний педагогических технологий
Библиографический список
или их элементов в условиях преемственности среднего и высшего профессионального образования с целью повышения результативности обучения.
Таким образом, представленные идеи, ведущие категории, закономерности, принципы, базируясь на интеграции многих наук, обосновывающих профессиональное образование как педагогическую парадигму, составляют концептуальные основания для моделирования системы профессионального образования.
1. Весна, М.А. Новая таксономия целей учебно-познавательной деятельности в университете // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: сб. науч. тр. - Курган, 2000.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.,1989.
3. Легенчук, Д.В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: монография. -Курган, 2008.
4. Легенчук, Д.В. Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам (в условиях университета): дис. ... канд. пед. наук. - Курган, 2000.
5. Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
6. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2.
Bibliography
1. Vesna, M.A. Novaya taksonomiya celeyj uchebno-poznavateljnoyj deyateljnosti v universitete // Pedagogicheskie issle-dovaniya: gipotezih, proektih, vnedreniya: sb. nauch. tr. - Kurgan, 2000.
2. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M.,1989.
3. Legenchuk, D.V. Teoriya i praktika razvitiya sistemih professionaljnogo obrazovaniya na osnove preemstvennosti: monografiya. - Kurgan, 2008.
4. Legenchuk, D.V. Didakticheskoe konstruirovanie individualjno-orientirovannoyj tekhnologii obucheniya studentov pedagogicheskim disciplinam (v usloviyakh universiteta): dis. ... kand. ped. nauk. - Kurgan, 2000.
5. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
6. Yakimanskaya, I.S. Razrabotka tekhnologii lichnostno-orientirovannogo obucheniya // Voprosih psikhologii. - 1995. - № 2.
Статья поступила в редакцию 20.04.12
УДК 378.016:51
Macarchenko M.G., Perebaylova I.E. THE SYSTEM OF CONTEXTUAL TASKS ON DISCIPLINE “METHODS OF MATHEMATICS TEACHING” ASSEMANTIC BASIS OF INDEPENDENT WORK OF SELF MATH TEACHERS. The
work presents the idea of constructing a system of contextual tasks of the discipline methods of teaching mathematics, the definition of contextual tasks, types of contextual tasks, the structure of the subsystem of contextual tasks. An example, which explains these concepts and their meaning, are described.
Key words: context, contextual tasks, independent work, methods of teaching mathematics, a system of contextual tasks.
М.Г. Макарченко, проф. каф. математики и методики преподавания математики ТГПИ им. А.П. Чехова, г. Таганрог, E-mail: mmacarchenko@mail.ru; И.Е. Перебайлова, аспирант каф. математического анализа ТГПИ им. А.П. Чехова, г. Таганрог, E-mail: i.e.perebaylova@mail.ru
СИСТЕМА КОНТЕКСТНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ» КАК СМЫСЛОВАЯ ОСНОВА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ*
В работе приведены идеи конструирования системы контекстных заданий по дисциплине методики обучения математике, определение контекстных заданий, типология контекстных заданий, структура подсистемы контекстных заданий. Приведен пример, который разъясняет данные понятия и их смысл.
Ключевые слова: контекст, контекстное задание, самостоятельная работа, методика обучения математике, система контекстных заданий.
Современное контекстное обучение будущих учителей математики основам методической науки описано в монографии [1]. Основную идею контекстного обучения будущих учителей математики понимаем как преобразование профессиональной составляющей имеющегося у студента субъектного опыта изучения и обучения математике в личностно значимый окультуренный объективными смыслами и значениями профессиональный субъектный опыт. В связи с этим считаем необходимым, чтобы эти процессы шли по всем видам и формам методической подготовки - и ходе аудиторной работы, и в процессе самостоятельной работы студентов.
* Данная статья подготовлена при финансовой поддержке государственного задания Министерства образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «ТГПИ им. А.П. Чехова» по проекту №6.2058.2011, тема: «Обучающие системы методико-математических заданий как средство моделирования самостоятельной работы студентов в процессе их методической подготовки», научный руководитель Макарченко М.Г.
Сегодня традиционно построенная самостоятельная работа студентов, направленная на изучение методики обучения математике, это, прежде всего, некоторое дополнение лекционной, практической, семинарской и лабораторной видов работ. В процессе самостоятельной работы происходит «доизучение» содержания методики математики, которое было представлено на лекционных занятиях. Традиционная самостоятельная работа студента не является автономной, она напрямую зависит от построения аудиторной работы. В процессе самостоятельной работы либо изложенные «значения» осмысливаются как бы в доработку, либо некоторые темы или некоторые вопросы предоставлены для самостоятельного изучения. «Догоняющая» организация самостоятельной работы строится так, чтобы субъективные смыслы «догоняли» абстрактные значения методических понятий и закономерностей, а ведь именно субъективный смысл первичен по отношению к объективному и самому значению понятия. Высоким смысловым коэффициентом традиционная само-
