ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С.Г. МАРКОВЧИН, А.Г. САМСОНЕНКО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕТЕХНОЛОГИИ

PEDAGOGICAL TECHNOLOGY

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

WORK EDUCATIONAL TECHNOLOGY FOR TRAINING MILITARY PROFESSIONALS

IN THE WORLD OF THE MANAGEMENT

Сведения об авторах: Марковчин Сергей Григорьевич - начальник Новосибирского высшего военного командного училища, полковник, кандидат технических наук, доцент (г. Новосибирск. E-mail: nvvku@mil. ru);

Самсоненко Алексей Генрихович - профессор кафедры управления подразделениями в мирное время Новосибирского высшего военного командного училища, кандидат военных наук, доцент Федерации (г. Новосибирск. E-mail: aleks. sam59@mail. ru).

Аннотация. В статье рассмотрены некоторые проблемы образовательной деятельности, которая характеризуется специфическим набором технологий обучения. Авторы показали, что педагогические технологии обучения военных специалистов в области управления представляют собой системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов, главной задачей которого является оптимизация процесса подготовки военных управленцев.

Ключевые слова: педагогические технологии, модель специалиста, цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы обучения.

Information about the authors: Sergey Markovchin - head of the Novosibirsk higher military command school, colonel, candidate of technical Sciences, associate Professor (Novosibirsk. E-mail: nvvku@mil. ru);

Alexey Samsonenko - Professor of the Department of division management in peacetime of the Novosibirsk higher military command school, candidate of military Sciences, associate Professor of the Federation (Novosibirsk. E-mail: aleks. sam59@mail. ru).

Summary. The article considers some problems of educational activity, which is characterized by a specific set of learning technologies. The author has shown that pedagogical technologies for training military specialists in the field of management are a systematic method of creating, applying and defining the entire process of teaching and learning, taking into account technical and human resources, the main task of which is to optimize the process of training military managers.

Keywords: pedagogical technologies, specialist model, training goals, training content, teaching methods, forms of training.

Педагогический профессионализм преподавательского состава военной образовательной организации состоит в умении построить наиболее эффективную педагогическую систему. В эту

S.G. MARKOVCHIN, A.G. SAMSONENKO

Г

ÁI

систему принято включать: педагогическую задачу (установление исходных данных об обучающихся, проектирование целей и содержания обучения); дидактический процесс (проектирование алгорит-

ма функционирования обучающегося и алгоритма управления процессом обучения со стороны преподавателя); организационные формы обучения; технические средства обучения, облегчающие

¡гщр

1 штаг

или замещающие труд преподавателя. Только сочетание всех хорошо подобранных и спроектированных элементов педагогической системы позволит получить на практике эффективную педагогическую технологию, способную удовлетворить требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и Квалификационных требований (КТ) к выпускнику по той или иной специальности. Рассмотрим некоторые из элементов педагогической технологии обучения военных специалистов в области управленческой деятельности.

Важнейшим и первоочередным требованием, выдвигаемым теорией управления и психолого-педагогической наукой к управлению образовательным процессом, является точное формулирование целей обучения.

Это положение, как учит наука управления, является основополагающим, так как именно с определения цели начинается любая деятельность, в том числе и учебно-познавательная, и учебно-педагогическая. Точное формулирование цели обучения - это центральная, главная задача, которую требуется решить, приступая к планированию и организации процесса обучения, ибо ни планирование, ни организация невозможны без чёткого представления о том, что необходимо получить в результате обучения.

Только точно сформулированная и хорошо осознанная цель может указать преподавателю верное направление работы, заинтересовать обучающегося и привести его, в конечном счёте, к успеху (требуемому результату).

В целом цель обучения специалиста-управленца обусловливается военно-политической обстановкой, объективными требованиями практики войск, а также уровнем развития военной науки, вооружения и военной техники. Вместе с тем цель обучения не может рассматриваться вне определённой дидакти-

ческой системы, формирующей военного специалиста с заданными характеристиками, отвечающими предъявляемым требованиям. Эта дидактическая система должна способствовать формированию личности командира-единоначальника, способного осуществлять управленческую деятельность в любых условиях военного и мирного времени. Опять же хочется отметить, что эта система будет жизнеспособна и действенна, если методически правильно определена общая цель обучения.

Очень важно, чтобы цель обучения курсантов-специалистов в области управленческой деятельности включала овладение методологией управленческой деятельности офицера и методикой профессиональной деятельности в тактическом звене управления согласно своему должностному предназначению.

Следовательно, перед обучением должна ставиться задача, заключающаяся не только в передаче знаний и выработке умений и навыков их применения, но и в формировании видов деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Здесь необходимо исходить из того, что формирование единства «знания-умения» в формулировках цели обучения соответствует мировоззренческому принципу единства теории и практики, дидактическому принципу связи обучения с жизнью, требованию интеграции военной образовательной организации с практикой войск и военной наукой.

Поэтому в системе подготовки каждый обучающийся должен научиться главному - грамотно и обоснованно выполнять обязанности в соответствии с должностным предназначением, а не просто изучать основы различных наук и их практическое применение, то есть, необходимо точно расставить акценты в обучении.

При формулировании целей обучения требуется учитывать квалификационные требования к подготовке специалистов-управленцев, характер и содержание их профессиональной деятельности.

В основу определения и обоснования целей обучения необходимо принять такую модель, которая бы давала, по возможности, полное и объективное представление о требованиях, предъявляемых практикой к выпускнику военной образовательной организации, и путях обеспечения их выполнения. При построении модели необходимо учитывать, что подготовка специалиста-управленца тесно увязывается с его деятельностью по предназначению и отдельно от нее (деятельности) рассмотренной быть не может. Эта модель должна позволять судить о том, какого уровня специалист подготавливается в настоящее время, и зримо выявлять все несоответствия между содержанием и уровнем (качеством) подготовки специалиста, с одной стороны, и реальной его деятельностью - с другой. Иными словами, модель должна базироваться на совокупности требований, которые предъявляет практика к выпускнику, и их реализации в образовательном процессе.

Такой моделью может быть принята модель подготовки специалиста в области управленческой деятельности, представленная на рис. 1 и состоящая из двух частей: модель деятельности и модель обучения (модель образовательного процесса).

Обе основные части модели имеют задачи, каждую из которых можно представить в отдельности как совокупность моделей низшего уровня:

• модель деятельности - совокупность моделей конкретных видов профессиональной деятельности будущих офицеров (командной, инженерно-эксплуатационной, административно-хозяйственной, воспитательной и т.д.);

Рис. 1. Модель подготовки специалиста в области управленческой деятельности

• модель обучения (модель образовательного процесса) - это совокупность моделей обучения по конкретным дисциплинам.

Каждая из рассматриваемых моделей должна отвечать определённым требованиям. Прежде всего модель целесообразно рассматривать как функционирующую и развивающуюся систему. Она должна обеспечивать возможность гибкого изменения её структуры и собственных параметров по мере накопления новой информации о ней, изменения потребностей практики, формирования социального заказа на специалиста, отвечающего современным условиям.

Другим важным требованием к модели является её адекватность, понимаемая как степень соответствия изучаемого объекта его отражению (модели). Реализуя данное требование, необходимо руководствоваться таким принципом, как комплексность подхода к решению научно-практической задачи. И, действительно, целостный объект может быть системно и адекватно описан, если удаётся выявить и изучить всю полноту его конкретных проявлений, зависимостей и связей.

Работа по формированию модели должна обязательно учитывать тенденции развития управления, а также характер и условия службы будущих специалистов. Поэтому учёт перспектив развития профессиональных и других качеств будущих офицеров-управленцев является одним из требований к модели специалиста. Следовательно, составные части модели, каждая из которых рассматривается как система, должны быть чувствительны к возможным изменениям (т.е. динамичными). Это требование удовлетворяется обеспечением своевременной реакции учебного процесса на изменения, происходящие в сфере деятельности подготавливаемого специалиста.

Наряду с динамичностью важным требованием является тре-

бование расширяемости, то есть возможность дополнения модели новой информацией об объекте и учебном процессе, достройки или изменения существующих элементов без нарушения функционирования неизменной части модели. Осуществляется с использованием терминов, полученных в результате группирования служебных функций, а также с учётом требований, предъявляемых общей теорией управления, педагогикой и психологией.

Цели обучения должны определяться с учётом ФГОС и КТ. При этом отдельным должен быть учёт требований по уровню военного образования и срокам обучения. Вместе с тем данные требования формулируются не на формальном умозаключении, а на основе учёта всех сторон и проблем управленческой деятельности офицера в должностях предназначения. Следовательно, формирование целей обучения, которые бы в максимальной степени отвечали потребностям практической деятельности офицера-управленца, можно осуществить, используя 4-х шаговый алгоритм (см. рис. 2).

Цель обучения должна иметь формулировку, дающую точное её определение и чёткое представление о том, что требуется получить в результате обучения специалиста в области управленческой деятельности. Сформулированная таким образом цель обучения является основой для формирования его содержания. Общая схема определения содержания процесса подготовки специалиста-управленца представлена на рис. 3.

Формирование содержания обучения специалиста-управленца является составной частью решения проблем, имеющихся в системе высшего образования. В общем виде задачу формирования содержания обучения можно сформулировать следующим образом: определение типового перечня должностей предназначения выпускника, должностных функций на должностях предназначения и уровня его исходной подготовки в начале обучения; это обеспечит отбор и трансформацию в учебный план и учебные программы того содержания различных предметных областей теории и практики, которое обеспечит подготовку специалиста требуемого уровня

при минимальных затратах времени и средств.

Из такого раскрытия сущности задачи формирования содержания обучения вытекает необходимость решения следующих вопросов:

- уяснение требований Президента России и российского правительства к специалистам с высшим образованием, требований Министра обороны РФ к офицерским кадрам, а также требований к подготовке специалистов в области управленческой деятельности;

- отбор из соответствующих предметных областей теории и практики необходимой для подготовки специалиста информации, её методическая обработка и преобразование к виду, удобному для планирования и осуществления образовательного процесса;

- определение минимально необходимого времени для подготовки специалиста заданного уровня (с учётом уровня его исходной подготовки, возможностей объектов учебной материально-технической базы, организационных форм и методических приёмов обучения);

- непосредственная разработка учебного плана, учебных программ, тематических планов и методических рекомендаций по изучению учебного материала.

Каждый из выделенных вопросов в определённой степени может решаться самостоятельно, однако в рамках рассматриваемой задачи все они взаимосвязаны, лежат в основе структуры процесса формирования содержания обучения и решаются в определённой последовательности.

Задача определения требований к подготовке специалиста в области управленческой деятельности в настоящее время ставится как задача построения модели его личности. При этом личность специалиста рассматривается с точки зрения её индивидуализированной социальной деятельности.

Говоря об определении требований к подготовке специалиста,

как о задаче построения модели его личности, следует отметить, что реально её решение пока сводится к установлению различного рода перечней или наборов, включающих либо знания и умения, которыми специалист должен обладать, либо его свойства и качества, либо и то, и другое.

Качества личности - это некоторые стержневые структуры, результирующие многие аспекты и стороны человеческой деятельности. Они складываются на основе ассимиляции человеком множества ситуаций, в которых он действует, являются результатом индивидуального осознания особенностей собственного поведения, отношения к себе других людей и т.п.

Необходимо учитывать, что формирование любого человека как личности осуществляется в процессе профессиональной подготовки и деятельности. В модели специалиста профессиональная деятельность должна органически включать элементы организаторской, общественно-политической и общекультурной деятельности, чтобы вести к формированию

всесторонне развитой личности. Под таким углом зрения и целесообразно подходить к определению требований к подготовке специалиста в области управленческой деятельности, используя для этого в качестве методической основы модель его деятельности. Использование этого подхода создаёт условия для перехода от предметного принципа подготовки (по областям знаний) к функциональному (в конкретном виде деятельности).

Следовательно, при таком подходе уже можно формировать требования к подготовке специалиста-управленца, просто перечислив те задачи или элементы деятельности, которые входят в модель командной деятельности офицера и которые он должен уметь решать или выполнять.

Система уровней овладения элементом деятельности может включать:

- уровень понятия (способность узнавать, отличать данный элемент деятельности от других и дать ему общую характеристику);

- уровень знания (способность полно, качественно и глубоко вос-

с

ю

0

«*

та О ||

1 с

У

= 5

ег щ

о 5

с £ га

л о.

с; с

Э

ю О

Квалификационные требования (КТ)

Уровень образования и сроки обучения Требования к офицеру по направлениям управленческой деятельности(УД)

1-й шаг

Ж

Проведение системно-функционального анализа управленческой деятельности (УД) выпускников вуза.

Результатом анализа должен быть систематизированный перечень служебных функций, знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник при исполнении всех предусмотренных для него должностей предназначения с учетом психологических характеристик и социально-профессионального фона деятельности офицера_

Ж

2-й шаг

Согласование данных системно-функционального _анализа УД специалиста с КТ_

3-й шаг

Проведение выборки и группирования служебных функций по признаку принадлежности я той или иной _учебной дисциплине_

4-й шаг

Формулирование целей обучения по проблемам управления

Осуществляется с использованием терминов, полученных в результате группирования служебных функций, а также с учетом требований, предъявляемых общей теорией управления, педагогикой и психогюгией_

Рис. 2. Блок-схема формирования целей обучения специалиста в области управленческой деятельности

Рис. 3. Общая схема определения содержания процесса подготовки специалиста в области управленческой деятельности

произвести информацию об элементе деятельности);

- уровень умения (способность правильно выполнять элемент деятельности);

- уровень навыка или владения (способность выполнить элемент деятельности качественно и в соответствии с принятыми нормами).

Вполне очевидно, что любого последующего из этих уровней нельзя достичь, не достигнув предыдущего.

С использованием данной системы уровней требования к подготовке специалиста формируются по схеме «уровень - элемент деятельности», где элемент деятельности берётся из модели деятельности специалиста.

При определении требований к подготовке специалиста в области управленческой деятельности необходимо также учитывать то новое, общее, что появилось в требованиях ко всем специалистам с высшим образованием и что порой не вытекает прямо и очевидно из непосредственного анализа деятельности офицера. Здесь имеется в виду следующее:

- вместо требования прочного запоминания «на всю жизнь» на первый план выдвигается требование уметь самостоятельно пополнять свои знания, уверенно ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации;

- в условиях постоянного обновления вооружения и военной техники, способов ведения боя и организационно-штатной структуры войск смена специализации для многих выпускников военных образовательных организаций становится объективной неизбежностью. Поэтому к специалистам необходимо предъявлять качественно новое требование - профессиональная мобильность;

- если раньше от специалистов требовалось, в основном, овладение своей узкой специальностью, то сейчас для них становится всё более необходимым иметь широкий кругозор, способность получать ин-

формацию из смежных и даже весьма отдалённых областей знаний;

- современный специалист должен отличаться проблемным пониманием вещей и ситуаций, с которыми он сталкивается в своей повседневной работе. Он должен уметь творчески искать, научно ставить и решать принципиально новые задачи.

В содержании образования можно выделить две основные части - содержательная часть, включающая в себя перечень учебных дисциплин и их содержание, и методическая часть, включающая в себя последовательность и методику изучения учебного материала.

Известен подход, когда на основе требований к подготовке специалиста сразу же назначается перечень учебных дисциплин, а затем разрабатываются программы этих дисциплин. Для такого подхода характерны сложность согласования программ по содержанию и уровням изучения учебного материала, дублирование вопросов, недостаточный учёт самих требований к специалисту и ряд других недостатков.

Представляется целесообразным рассмотреть несколько под-

робнее следующие два подхода к определению содержания обучения на основе предъявляемых к специалисту квалификационных требований:

первый - подход, который базируется на представлении требований к специалисту через элементы его деятельности и заданные уровни овладения ими;

второй - подход, базирующийся на требованиях к специалисту, сформулированных в терминах тех знаний и умений, которыми он должен обладать.

В основе первого подхода лежит положение о том, что структура содержания обучения должна соответствовать структуре деятельности специалиста. При определении структуры деятельности специалиста должны быть конкретизированы его действия, объект, на который эти действия направлены, методы и средства осуществления действий и уровень овладения деятельностью. При этом содержание обучения должно соответственно включать как информацию о действиях, объекте, методах и средствах осуществления действий, так и указание на ту деятельность, в которую специалист должен быть вовлечён в процессе обучения, что-

¡гщр

1 штаг

бы овладеть данным элементом деятельности на требуемом уровне.

Подход к определению содержания обучения, базирующийся на квалификационных требованиях к специалисту, выраженных в терминах знаний и умений, направлен на установление и тщательный анализ того массива знаний, которым выпускник военной образовательной организации должен владеть, чтобы выполнять обязанности как специалист требуемого уровня. Сущность этого подхода состоит в следующем:

- предъявляемые к специалисту квалификационные требования группируются по научным направлениям;

- на основе этих требований, а также функций и задач, решаемых специалистом, из соответствующих областей теории и практики военного искусства формируются элементы учебной информации, которые включаются в массив знаний специалиста;

- устанавливаются и анализируются информационно-логические связи между элементами учебной информации, и оценивается значимость каждого элемента с учётом основных его связей;

- определяется и оценивается количественно связь каждого учебного элемента с практической деятельностью специалиста;

- производится уточнение массива знаний и его упорядочение с учётом значимости элементов учебной информации и информационно-логических связей между ними;

- из элементов массива знаний формируются учебные дисциплины, перечень, содержание и объём которых уточняются и корректируются с учётом требуемых уровней усвоения учебного материала и времени, отводимого на подготовку.

Следует отметить, что предлагаемое в данном подходе группирование требований к специалисту по научным направлениям облегчает последующий информаци-

онно-логический анализ массива знаний специалиста и процесс формирования учебных дисциплин. Важно также иметь в виду, что в массив знаний специалиста должна быть включена информация, обеспечивающая научно-теоретическую базу для усвоения тех элементов учебной информации, которые непосредственно вытекают из требований к специалисту. При этом дополнительная информация может быть почерпнута как из выбранных ранее, так и новых научных направлений. К элементам учебной информации предъявляются требования по содержанию и объёму (в часах), после чего они называются дискретами массива знаний специалиста.

Определение целей обучения, а, следовательно, и содержания обучения специалиста в области управленческой деятельности необходимо осуществлять на основе системно-деятельностного подхода, как наиболее полно отвечающего специфике профессиональной деятельности военного специалиста, особенно командного профиля. Поэтому из рассматриваемых последних двух подходов формирования содержания обучения предпочтительнее первый подход, базирующийся на представлении требований к специалисту через элементы его командной деятельности и заданные уровни овладения ими.

Формирование методов обучения по любой дисциплине зависит от большого количества факторов: условий осуществления образовательного процесса, задач и целей обучения, установившихся традиций, опыта педагогов и т.д.

При выборе того или иного метода преподаватель должен знать количественные и качественные характеристики («паспортные данные») того или иного метода обучения при применении его в конкретных видах занятий, то есть он должен располагать определёнными исходными данными по

эффективности или пригодности тех или иных методов для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Опыт организации планирования учебного процесса показывает, что определяющую роль при формировании методов обучения играют разработчики учебных программ. Именно поэтому характерным недостатком подобного подхода является появляющаяся необходимость внесения существенных изменений во вновь введённые учебные программы уже после первого года их действия.

Особое внимание следует обратить на избрание оптимального сочетания методов и средств обучения. Следует учитывать физиологические возможности обучающегося по восприятию, обработке, хранению и воспроизведению учебного материала. Эти качества непосредственно связаны с возможностями человеческого мозга.

В психологии принято считать, что 90% всей информации поступает через зрение, 9% - через слух и 1% - через остальные органы чувств. Однако при непрерывном приёме информации по зрительному каналу быстро наступает утомление, связанное с необходимостью концентрации внимания.

Важным условием восприятия речи является различие длительности преподнесения отдельных звуков и их комбинаций. Среднее время длительности согласных составляет 0,16 сек., гласных - 0,35 сек. Восприятие и понимание речевых сообщений (аудирование) в значительной мере зависят от темпа их передачи. Оптимальным считается темп 120 слов/мин. Короткие сообщения достаточно хорошо воспринимаются при темпе речи 160 слов/мин. Темп же лекции значительно меньше: 60-80 слов/мин., под запись - до 40 слов/мин.

Следует учитывать, что на процесс выбора методов обучения влияет множество других факторов,

и именно они определяют характер принятого разработчиками решения.

Имея в качестве исходных данных программно-целевые структуры учебных дисциплин, структурно-логические схемы их изучения, рекомендуемый объём информации для каждого занятия, численные значения факторов, влияющих на выбор методов обучения, и используя теоретико-множественный подход, достаточно просто формализовать процедуру выработки рекомендаций по определению методов обучения.

Необходимо отметить, что задача обучения курсантов-специалистов в области управленческой деятельности заключается даже не в получении какого-то результата, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития курсантов, чтобы учебный процесс в вопросах управленческой деятельности носил ярко выраженный развивающий характер.

Следовательно, перспективу разработки и применения новых педагогических технологий надо связывать с поиском возможностей более широкого внедрения в систему подготовки курсантов принципов и методов развивающего обучения.

Формы реализации развивающего обучения можно рассматривать по трём различным направлениям:

первое - применение более совершенных видов обучения;

второе - применение новых, более прогрессивных и активных методов обучения;

третье - совершенствование существующих видов занятий и форм передачи учебной информации.

В высшей военной школе в настоящее время преобладает объяснительно-иллюстративное, проблемное, компьютерное обучение.

В деятельности педагогов Новосибирского высшего военного командного училища в последнее время взята на вооружение педагогическая технология развития у курсантов критического мышления. Популярна она стала, в основном, по двум причинам:

- во-первых, вообще педагогические технологии создавались для того, чтобы сделать результат обучения более предсказуемым и независимым от опыта отдельного педагога. Следовательно, важной особенностью педагогической технологии является перенос опыта, использование его другими. Педагогическая технология изначально должна лишаться личностного оттенка. Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе изучения материала. Критическое мышление - это один из видов интеллек-

туальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. А это как раз те характеристики, которыми должен обладать офицер-управленец;

- во-вторых, преподавание в военной образовательной организации имеет особенности, требующие применения именно технологии развития критического мышления. Эти особенности следующие:

• потребность в систематическом чтении и анализе изучаемого материала;

• увеличение доли самостоятельности курсантов в обучении;

• одна из главных задач преподавателя - развить речь обучающихся (технология развития критического мышления как раз и направлена на развитие речи курсантов, владение военной терминологией, умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения);

• важным направлением в преподавании является работа с теоретическими понятиями,анализ изучаемого материала, развитие творческих способностей.

Таким образом, располагая сведениями о целях, содержании и методах обучения, применением разных видов занятий и форм представления учебной информации, можно проявлять творчество и тем самым совершенствовать педагогические технологии обучения специалистов в области управленческой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Военная дидактика: учебник / под общей ред. В. Г. Михайловского. - М.: Минобороны РФ, 2005. 536 с.

2. Порфирьев В.А., Пепеля-ев А.В., Самсоненко А.Г. Совершенствование технологии развития критического мышления курсантов военных вузов // Научное мнение, 2015. № 10. С. 185-190.