CC BY
104
УДК 378/81-13
Т.Е. Землинская, Н.Г. Ферсман
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (Россия)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ)
Рассмотрены особенности поэтапного проектирования педагогических технологий и основные отличия понятий «технология обучения» и «методика обучения». Обосновывается эффективность кейс-метода как педагогической технологии для формирования межкультурной компетентности. Проанализированы его основные цели, задачи и дидактические принципы; рассмотрены современные классификации кейсов в контексте обучения межкультурной коммуникации. Выделены основные этапы в формировании умений и навыков обучающихся в процессе работы по данной технологии.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ; ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ; ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ; МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ; КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ; КЕЙС-МЕТОД / МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ; МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ.
Современное общество характеризуется постоянным совершенствованием технологий в различных сферах - будь то производственная или образовательная. Декларируемое сегодня инновационное обучение в высшей школе требует неизбежного использования в образовательном процессе таких педагогических технологий, которые бы служили «каналом, по которому профессиональные знания транслируются в жизнь [1].
Целью использования в образовательном процессе инновационных педагогических технологий является повышение его эффективности на основе гарантированного достижения обучающимися запланированных результатов. Предметом нашего исследования является использование кейс-технологий в процессе обучения межкультурной коммуникации. Ключевыми понятиями, потребовавшими нашего рассмотрения, стали «технологии обучения», «кейс-метод», «кейс-технология».
Известно, что термин «технология» пришел в сферу образования из сферы производства, в которой различают понятие «технологии» (как науки о способах производства) и понятие «технологический процесс» (как перечень требуемых технологических операций). Для обозначения соответствующего научного направления в обучении термин «технология» используется по умолчанию как синоним термина «технологический процесс» - по примеру жаргонной лексики специалистов-технологов. Обычно о технологиях пишут во множественном числе (информационные
технологии, социальные технологии, педагогические технологии): так очевиднее, что два обозначения - научного направления (технология обучения) и последовательности требуемых процедур (технологический процесс) - не пересекаются.
В современной педагогической литературе насчитывается более трехсот определений технологии обучения, базовым стало программное определение, данное в документах ЮНЕСКО: «Технология обучения - это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [2]. Довольно часто в научно - методической педагогической литературе понятие технологии обучения отождествляется с понятием методики обучения. Однако, как отмечают многие исследователи, такое отождествление неправомерно, поскольку, во-первых, методика обучения отвечает на вопрос, каким путем достигаются требуемые результаты в обучении; технология же позволяет ответить на вопрос, как это сделать гарантированно. Во-вторых, технология обучения, в отличие от методики, неразрывно связана с педагогическим мастерством обучающего; при этом важен тот факт, что технология может осуществляться не только ее авторами, но и их последователями, поскольку ее структурные компоненты связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых она проектировалась, и остаются неизменными [3].
Таблица 1.
Основные отличия методики и технологии обучения [3: 61]
Методика обучения Технология обучения
Требование кафедры к занятию Типовые требования к занятию
Особенности конкретного обучающего Особенности разработчика
Особенности учебной группы Типовой контингент студентов
Имеющиеся средства обучения Оптимальные средства обучения
Реальное расписание занятий Оптимальное расписание занятий
Результаты предыдущего занятия и корреляция целей занятия Дидактическое обоснование занятия
Методика обучения студентов конкретным преподавателем Технологическое предписание обучения типового контингента студентов на занятии
Для практики высшей школы важно наличие не разработанных централизованно «технологических карт обучения» на конкретном занятии (инструкций о содержании, порядке и составе педагогических действий по управлению учебной деятельностью), а технологические предписания реализации каждого метода обучения - «готовые модули», с помощью которых преподаватель мог бы творчески строить свою индивидуальную методику обучения с учетом своих возможностей и способностей [4].
Подводя итог вышесказанному, отметим, что основными характеристиками любых технологий обучения являются ее системность, алгоритмичность, воспроизводимость в различных условиях, новизна, качество и мотивированность обучения.
При проектировании педагогических технологий можно выделить следующие этапы:
1. Теоретическое обоснование вновь создаваемой технологии обучения с учетом требований на данном этапе; анализ педагогической ситуации и мнения общественности (студентов, родителей, педагогов, специалистов в данной области).
2. Выработка технологических процедур в свете современных требований к содержанию обучения и образования студентов в реализации личностно ориентированной парадигмы образования; при этом исследователь выделяет в качестве компонентов следующие: целеполагание; содержание; дидактические средства; контроль качества усвоения материала; диагностику, включающую обратную связь, степень мотивации к учебе, корректировку организации всего педагогического процесса в рамках заданной педагогической технологии.
3. Разработка методического инструментария педагога для внедрения данной технологии в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. При этом знание преподавателем дидактических возможностей новых информационных технологий способствует приобретению технологией авторского статуса.
4. Подбор и составление методик замера результатов применения технологии, разработка критериев и параметров замера. Подбирается пакет диагностических методик (экспресс-опросы, анкеты, контрольные работы) для сравнения ЗУНа студентов и запланированных результатов в рамках содержания конкретного учебного предмета [5: 9-12].
В своих исследованиях, посвященных изучению вопроса использования интерактивных методов обучения, в качестве наиболее эффективного метода обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации авторы статьи выделяют кейс-метод или метод анализа конкретных ситуаций (от англ. case-study), поскольку он позволяет совместить знания студентов о культурных, коммуникативных особенностях представителей стран изучаемого языка с опытом применения этих знаний на практике [6].
В рамках данной статьи проследим основные, с нашей точки зрения, этапы зарождения кейс-метода:
- само название метода произошло от латинского слова «casus» -запутанный или необычный случай;
- местом рождения метода является США. Его первое применение датируется 1870 годом (школа права Гарвардского университета); внедрение и распространение же метода в образовательном процессе начинается с 1920 гг. - сперва на юридическом и экономическом факультетах;
- выделяют два направления разработок кейс-метода: американская (Гарвардская) и европейская (Манчестерская) классические школы. Основное отличие их разработок состоит в обучении поиска единственно верного (американская школа) или же вариативного (европейская школа) решения обозначенной в кейсе задачи/ проблемы. Также отметим отличие в наполняемости содержания и объемах кейсов данных школ: американские кейсы объемнее европейских почти в два раза, их текст вместе с обязательными иллюстрациями и графиками может составлять до 30-35 страниц;
- в нашей стране с «методом казусов» впервые познакомились преподаватели экономики партийных школ на конференции в 1926 г., однако в качестве образовательного метода в то время он был отвергнут как «несоветский». Его активное применение в российском обучении началось с 80-х гг. в Московском государственном университете.
В современной педагогической литературе, посвященной изучению применения кейс-метода в образовательном процессе, насчитывается несколько видов классификации кейсов. Рассмотрим некоторые из них.
Н. Федянин и В. Давиденко выделяют следующие типы современных кейсов:
- структурированные кейсы (highly structured cases). Данный тип кейса содержит минимальное количество дополнительной информации и при работе с ними студенты должны применить определенную модель или формулу;
- «маленькие наброски» (short vignettes) - кейсы, состоящие из 1-10 страниц текста и 1-2 страниц приложений. Кейсы данного типа знакомят студентов лишь с ключевыми понятиями, поэтому при их решении обучающиеся должны опираться на фоновые знания;
- большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases). Как правило, такого рода кейсы содержат 50 страниц текста и являются, по мнению авторов, наиболее сложными из-за большого объема информации, зачастую ненужной.
- «первооткрывательские» кейсы (ground breaking cases). Для решения подобных кейсов студентам, равно как и преподавателю, требуется применить не только ранее усвоенные теоретические знания и/или практические навыки, но и предложить новое решение проблемы [7]
Ф.-Й. Кайзер и Х. Камински предлагают следующую классификацию
кейсов:
- Case-Study-Method. Данный вид кейсов заключается в рассмотрении конкретного случая из реальной практики с последующим анализом скрытых проблем и поиском их решений;
- Case-Problem-Method. При изучении такого рода кейсов от студентов требуется выработать собственное решение проблемной ситуации, которое затем сравнивается с решением, принятым на практике;
- Case-Incident-Method. Суть кейса сводится к предоставлению студентам частичной информации, побуждая тем самым обучающихся к поиску недостающей информации и обсуждению вариантов решений;
- Stated-Problem-Method. Суть кейса - четкое предоставление готовых решений конкретного вопроса. Акцент при этом делается на ознакомление студентов со структурой принятия решений и выработке альтернативных решений [8].
А.М. Долгоруков классифицирует кейсы по степени их сложности, выделяя при этом следующие виды:
- иллюстративные учебные ситуации, цель которых заключается в обучении студентов на определенном практическом примере алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
- учебные ситуации с формированием проблемы. В них описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы. Цель кейса заключается в анализе ситуации и самостоятельном принятии решения;
- учебные ситуации без формирования проблемы. В такого рода кейсах проблема не выявлена четко, а представлена в виде статистических данных, оценках общественного мнения и т.д. Цель подобных ситуаций состоит в обучении студентов самостоятельно выявлять проблему, находить альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
- прикладные упражнения. В них описывает конкретная ситуация, требующая поиска ее решения [9].
На основе анализа видов кейсов и многолетнего практического опыта применения их в образовательном процессе, авторы исследования выделяют следующие типы кейсов в контексте обучения межкультурной коммуникации:
- метод инцидента (critical incidents). Суть данного вида кейсов заключается в анализе успеха или неудачи в процессе межкультурного общения. При этом студентам предлагается следовать четкому алгоритму: а) описать ситуацию, в которой произошел случай, а также выявить, что послужило причиной его возникновения; б) объяснить, в чем именно заключалась эффективность/неэффективность действий участников межкультурного общения; в) выявить очевидные последствия действий участников; г) установить, могли ли участники контролировать эти последствия. Примером подобного кейса может служить следующая ситуация:
An American man attending an international relations banquet was sitting across from a man who looked Asian. He wanted to start a conversation so he asked the man loudly and in very simple English, "Like food? " The man politely nodded yes, but said nothing. During the dinner program, the master of ceremony introduced the Asian-looking man as an award winning professor of economics at an important university. The professor was invited to give a short talk about world trade issues. After a short discussion in perfect English the professor sat down. He then looked across to his neighbor and asked loudly and in very simple English, "Like talk? "
Answer the following questions: 1. What stereotype did the American have about the Asian-looking man?
2. How did the Asian-looking man respond to the stereotype? Do you like the way he responded?
3. What other ways of responding when you face with stereotype do you know? [10: 29].
- кейсы в форме множественного выбора (multiple choice case). Студентам предлагается изучить ситуацию и, на основе проведенного анализа, выбрать один из предложенных вариантов решения кейса. В качестве примера приведем следующую ситуацию:
You are in a shop with your foreign friend. Your friend is interested in a nice VD-player and tries to haggle down the price. He wants to pay a maximum amount of 150 dollars instead of200 dollars that the DVD-player is being sold for. The shop owner wants to have at least 180 dollars for it. How do you react?
A. You are not used to this. You decide to take a look elsewhere in the
shop.
B. You find it quite interesting and you take a close look at how your friend and the shop owner haggle.
C. You stay with your friend, but in the background.
D. You didn't know that you were able to haggle in Australia too. Afterwards you ask him for some hints. [11: 76]
- метод анализа конкретных ситуаций (case-study). Студентам предлагается изучить конкретную ситуацию реального межкультурного общения с последующим анализом скрытых проблем и поиском их решений. Например:
A friend of mine, a BBC producer, often used to visit Europe to visit BBC agents. He never failed to get through his appointments in Denmark and Germany, but he always had trouble in Greece. The Greek agent was a popular man in Athens and had to see so many people each day that he invariably ran overtime. So my friend usually missed his appointment or waited three or four hours for the agent to turn up. Finally, after several trips, the producer adapted to his Greek agent behavior. He simply went to the Greek agent's secretary in late morning and asked for the agent's schedule for the day. As the Greek conducted most of his meetings in hotel rooms or bars, the BBC producer would wait in the hotel lobby and catch him rushing from one appointment to the next. The Greek, happy to see him, would not hesitate to spend half an hour with him and thus make himself late for his next appointment [10: 25].
Как уже ранее отмечалось, технологии обучения всегда предполагают предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса: постановку целей и задач; рациональный отбор содержания и способов его подачи; диагностическое целеобразование и диагностический контроль усвоения учебного материала; результат (развитие личности) [12]. В этой связи основной целью кейс-технологий является анализ ситуации конкретного межкультурного общения с практическим принятием решения по кейсу. Выделяют и задачи, которые необходимо решить в процессе реализации анализируемых технологий:
1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).
2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).
3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).
4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).
5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).
6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).
7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ) [13].
Как и любые технологии обучения, кейс-технологии опираются на ряд дидактических принципов:
- индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения;
- максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);
- обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски и т.д.);
- возможностью не загружать студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях (принцип «от простого к сложному»);
- формирование у студентов навыков самоуправления, умения работать с информацией;
- акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента [14].
Обращаясь к технологии работы преподавателя с кейс-технологиями,
авторы статьи выделяют три основных этапа в формировании умений и навыков обучающихся: 1) сбор информации в рамках обозначенной в кейсе проблемы; 2) ее обработка и анализ; 3) презентация полученных данных. Исключительно важным моментом, подчеркивающим преимущество кейс-технологий, является актуализация самостоятельной как индивидуальной, так и групповой работы обучающихся с материалами, представленными для рассмотрения и обучения кейса. Такая актуализация самостоятельной деятельности студентов позволит, по мнению многих исследователей, повысить степень организованности студентов, их мотивацию к поиску новых способов получения информации [15].
Успешная профессиональная деятельность любого специалиста в современных условиях диалога культур будет зависеть от способности
понять существующие культурные различия, от умения их устанавливать и разрешать, а компетентность в области межкультурной коммуникации становится неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускников вузов [6]. В этой связи кейс-технологии являются наиболее эффективными, поскольку направлены на формирование всех составляющих межкультурной компетентности (культурной, коммуникативной и языковой компетенций), позволяя при этом сформировать позитивную мотивацию к учебе, способствуя развитию навыков самостоятельной деятельности студентов, их взрослению как специалистов, готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / монография - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002 - 156 с. ISBN: 5-7904-0242-9
2. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В.С. Кукушкина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.
3. Ферсман Н.Г. Формирование и развитие инновационного (творческого) мышления специалистов в системе постдипломного образования (в рамках курса иностранного языка). - СПб.: Астерион, 2014. - 180 с.
4. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 240 с.
5. Морева Н.А. Технологии профессионального образования. - М.: Academia, 2005. 432 с.
6. Землинская Т.Е., Ферсман Н.Г. Использование интерактивных методов в обучении иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации // Общество. Среда. Развитие. 2013. №2 (27). С.193-196.
7. Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика?// Обучение за рубежом. 2000. №7. С.52-56. http://si-sv.eom/publ/1/14-1-0-161
8. Кайзер Ф.- Й., Камински Х. Методика преподавания экономических дисциплин. - М.: Вита-Пресс, 2007. - 184 с.
9. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. Режим доступа: http://www.evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения: 17.09.2016)
10. Ферсман Н.Г., Землинская Т.Е. Практика межкультурной коммуникации Анализ конкретных ситуаций: учебное пособие. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2015. -43 с. ISBN 978-5-7422-4873-6
11. Selma L. Herfst, Van Oudenhoven, Jan Pieter, Timmerman, E. Marieke. Intercultural Effectiveness Training in Three Western Immigrant Countries: a cross-cultural évaluation of critical incidents / Selma L. Herfst, Van Oudenhoven, Jan Pieter, Timmerman, E. Marieke // International Journal of Intercultural Relations. 2008. No. 32. P. 67-80.
12. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие. - 2-е изд. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005 - 192 с. ISBN: 5-93134-207-9
13. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. Режим доступа: http://www.evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения: 17.09.2016)
14. Окно в ситуационную методику обучения. Основы кейс-метода. Режим доступа: http://www.casemethod.ru/base1.php?tbl=artikel&id=3 (дата обращения: 17.09.2016)
15. Володарская Е.Б., Печинская Л.И. Самостоятельная работа как фактор подготовки будущего высококвалифицированного специалиста // Гуманитарная образовательная среда технического вуза: мат-лы междунар. науч.-метод. конф. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2016 - С. 100-101 ISBN: 978-5-7422-5294-8
Землинская Татьяна Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент Высшей школы иностранных языков Гуманитарного Института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 195251, ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, Россия; e-mail: zem-tat1@yandex.ru
Zemlinskaia Tatiana E. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; 195251, Politekhnicheskaya Str. 29, St. Petersburg, Russia; e-mail:zem-tat1@yandex.ru
Ферсман Наталия Геннадиевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингводидактика и перевод» Гуманитарного Института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 195251, ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, Россия; e-mail: natdia@list.ru
Fersman Natalia G. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; 195251, Politekhnicheskaya Str. 29, St. Petersburg, Russia; e-mail: natdia@list.ru
EDUCATIONAL TECHNIQUES IN THE CONTEXT OF DEVELOPING CROSS-CULTURAL COMPETENCE (ON THE BASIS OF CASE-STUDY TECHNIQUES)
In the article the principles and effectiveness of a case study as educational technology for cross-cultural competence are considered. The authors analyse its basic goals, objectives and didactic principles and present modern classification of cases in the context of learning intercultural communication. Also the main stages of the technology's application for the formation of students' skills are highlighted.
TEACHING TECHNOLOGY; EDUCATIONAL TECHNOLOGY; PROJECT STAGES; CASE-STUDY; CROSS-CULTURE COMMUNICATION
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016
