CC BY
49
УДК 377 ББК 74.580
Овсянникова Ирина Геннадьевна
преподаватель кафедра русского языка как иностранного Волгоградский государственный социально-педагогический университет
Волгоград Ovsyannikova Irina Gennadyevna Teacher
Chair of the Russian Language As a Foreign Language Volgograd State Socio-Pedagogical University Volgograd ovir 70@rambler.ru
Педагогические средства формирования у будущих учителей аналитических умений в условиях диалога культур Pedagogical Means of Future Teachers’ Analytical Skills Forming Under Conditions of Dialogue of Cultures
В статье характеризуются педагогические средства, обеспечивающие результативное формирование у иностранных граждан, обучающихся в российских вузах, аналитических умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности. Рассматриваются средства, особенности которых отвечают ценностной природе аналитических умений и концептуальным положениям диалога культур.
The article characterizes pedagogical means which ensure effective forming in foreign citizens studying in the Russian educational institutions the analytical skills necessary for professional teaching. The author considers the means which particularly correspond to the value nature of analytical skills and to the conceptual propositions of dialogue of cultures.
Ключевые слова: аналитические умения, диалог культур, проблемный вопрос, проблемное задание, герменевтическая ситуация, интерактивные методы обучения.
Key words: analytical skills, dialogue of cultures, problem task, hermeneutic situation, interactive teaching methods.
Обращение в теории и практике высшего профессионального образования к идеям компетентностного подхода актуализируют проблему формирования у будущих учителей аналитических умений как деятельностной составляющей компетенций, поскольку в составе компетенций важная роль принадлежит способности педагога осуществлять анализ различных явлений действи-
тельности. Важность формирования у будущих учителей аналитических умений неоднократно подчеркивалась в трудах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других исследователей.
Аналитические умения, необходимые для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности, имеют сложный, системный характер и включены во все основные общепедагогические умения - гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. В исследованиях А.Е. Дмитриева, Г.А. Засобиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.Ю. Медведевой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина подчеркивается включенность умений в структуру личности, направленность на выявление главного, существенного, на решение целостных задач. Умения обеспечивают способность личности действовать в меняющихся условиях, что особенно важно для специалиста, осуществляющего педагогическую деятельность. В работах представителей гуманитарной педагогической парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.Е. Щуркова) подчеркивается связь умений с ценностными ориентирами педагога. Умения связаны с жизненным опытом человека, который формируется в определенной культуре; таким образом, формирующиеся умения испытывают на себе влияние особенностей той культуры, носителем которой является будущий специалист, а также той культуры, в которой происходит его профессиональная подготовка. При этом анализ трактуется широко - не как процедура мысленного разделения объекта на части, а как система познавательных процедур.
Опираясь на выводы названных исследователей, аналитическиме умения можно определить как осознанные мыслительные процедуры (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, обобщения, установления причинноследственных связей), развитие которых осуществляется в процессе специально организованной, целенаправленной, мотивированной деятельности, опирающейся на знания, составляющие содержание педагогической науки, и знания о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности, и на сис-
тему отношений человека к профессионально-педагогической деятельности и к субъектам такой деятельности.
В структуре аналитических умений обнаруживаются следующие компоненты: ценностный - определяется тем, что основу аналитических умений будущих учителей составляет система их отношений к профессиональнопедагогической деятельности, к участникам образовательного процесса, к самому себе как субъекту педагогической деятельности; когнитивный - обусловлен тем, что формирование любых умений возможно лишь на основе знаний содержания преподаваемого предмета, современной психологии, педагогики, методики преподавания; о целях и ценностях профессионально-педагогической деятельности; о способах интеллектуальной и предметно-практической деятельности; операциональный - включает процедуры, которые применяются в процессе анализа педагогической действительности. Таким образом, формирование аналитических умений связано не только с приобретением теоретических знаний и с овладением определенными мыслительными процедурами, но также с присвоением определенной системы ценностей, с обнаружением в них значимых для профессиональной деятельности смыслов.
Интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, процессы глобализации образования привели к увеличению количества иностранных граждан, обучающихся в российских педагогических вузах, и потребовали нового качества их профессиональной подготовки, в том числе поиска и обоснования педагогических средств формирования у будущих учителей аналитических умений с учетом специфики социокультурной среды, в которой происходит их профессиональная подготовка. В современной педагогической науке серьезное внимание уделяется проблемам межкультурной коммуникации (В.Г. Зусман, М.С. Киселева, Т.Н. Персикова, С.Г. Тер-Минасова и др.), отдельным методическим аспектам преподавания русского языка как иностранного (Н.Н. Конева, Г.А. Шантурова и др.). Однако в условиях компе-тентностного подхода является важной разработка целостной модели формиро-
вания у будущих учителей аналитических умений, важной составляющей которой выступают педагогические средства. Для разработки такой модели чрезвычайно значимыми представляются идеи диалога культур.
Согласно выводам М.М. Бахтина [1], реализация диалога культур зависит от преобладающих во взаимодействующих культурах способов постижения мира. Учет способа постижения мира, являющегося ведущим в определенной культуре, весьма значим для эффективной организации процесса обучения, в том числе будущих учителей [8]. В частности, в процессе формирования у будущих учителей аналитических умений важно выбрать педагогические средства, наилучшим образом отвечающие ведущему для данной культуры способу постижения мира, учитывающие преобладание в нем рациональной, логической либо иррациональной (метафорической, эстетической, эмпатической, рефлексивной, эмоциональной) составляющей. Например, для студентов - представителей китайской культуры характерны метафоричность, символичность мышления. Поэтому, донося до них на русском языке смыслы профессиональнопедагогической культуры и формируя у них аналитические умения, важно использовать метафоры, пословицы, обращаться к аналогии и т.п., отбирать такие формы применения аналитических умений, которые предполагают сочетание рациональных и иррациональных способов интеллектуальной деятельности. Необходимо обращаться и к диалогу разновременных пластов культуры, использовать для формирования профессиональных умений средства искусства.
Учитывая общую логику педагогической деятельности (Н.М. Борытко,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков), а также сущностные характеристики диалога культур, возможно выстроить процесс формирования аналитических умений у иностранных граждан - будущих учителей - как единство трех этапов.
I этап - ориентировочный. На данном этапе студентам даются общие ориентиры в овладении аналитическими умениями. Например, при поведении сравнения, предполагающего операции сопоставления и противопоставления,
задаются вопросы: «Что общего...? Чем отличаются...?» Задание на поиск аналогичных объектов формулируется как «Найдите похожие объекты. В чем вы видите сходство между ними?» Обращается внимание на то, что сходство может быть не только внешним, но и внутренним, сущностным. Формирование умений устанавливать причинно-следственные связи начинается с поиска ответа на вопрос «Почему?» На данном этапе приоритет отдается анализу (особенно выявлению единиц анализа, например, отдельных высказываний героев литературных произведений, особенностей их внешности и т.п.), сравнению (к примеру, дается задание сравнить описание природы в художественном тексте с живописным произведением либо сравнить особенности поведения героя произведения с поведением в сходной ситуации представителя китайской культуры), аналогии (найти сходные с изучаемыми сюжеты либо героев с похожим характером в китайской литературе).
Среди педагогических средств на ориентировочном этапе целесообразно отдавать предпочтение проблемным вопросам. В современной дидактике [3; 9] выделяется множество видов проблемных вопросов, ряд которых специально предназначен для формирования у обучающихся аналитических умений. Важно предлагать студентам проблемные вопросы в определенной системе. С этой точки зрения продуктивным оказался вопросно-ответный метод, разработанный X. Таба и модифицированный нами с учетом ключевых положений диалога культур. Метод X. Таба предполагает использование широкого спектра вопросов, в центре которого находятся вопросы проблемного характера; эти вопросы задаются в определенной последовательности и дополняются вспомогательными вопросами (уточняющими и позволяющими регулировать ход диалога). При формулировке вопросов мы учитываем культурные особенности студентов, например, образный характер мышления студентов из КНР, их предрасположенность к философскому взгляду на мир. Так, в начале обсуждения задаются «эмоционально окрашенные» вопросы («Что вы представляете, когда слышите.? На что это похоже?»), направленные на актуализацию ассоциативного
мышления (установление образных аналогий). Далее следуют вопросы на сравнение (Чем одно явление отличается от другого? В чем сходство и различие? Отличаются ли, по вашему мнению, данные явления?), позволяющие установить связи между двумя культурами. После этого задаются вопросы на анализ (Из чего состоит.? Почему именно эта часть является важной? Почему автор обращается к этому вопросу?) и последующий синтез (Каким понятием объединяются данные признаки?), далее - вопросы на выявление сущности явлений (В чем смысл ситуации? На чем основан данный вывод?) и на обобщение (Какой вывод можно сделать?), которые позволяют подвести изучаемые факты под общее понятие, дать определение изучаемым явлениям. Основные проблемные вопросы дополняются уточняющими вопросами, направленными на поиск студентами наиболее точных смысловых аналогов в ином языке, в иной культуре (Что вы имеете в виду, говоря, что герой рассказа ведет себя странно?), вопросами, позволяющими регулировать ход диалога (Вы помните мой вопрос? Сформулируйте его по-другому) и вопросами, ориентирующими студентов на полноту охвата культурных явлений (Не упустили ли мы что-нибудь важное? Все ли черты характера героя были названы?) и на конкретные факты (Как был одет герой повести? Сколько человек участвовало в событии?). Уточняющие вопросы окажутся востребованными при анализе педагогических ситуаций и при изучении темы «Педагогическая диагностика», где игнорирование каких-либо фактов может привести к неверному пониманию педагогической действительности.
Проблематизация обучения обеспечивает обращение студентов к смыслам культуры и профессиональной деятельности, создает условия для присвоения ими ценностей культуры: «При обсуждении поставленной проблемы студенты могут выходить за рамки сюжета, соотнося события, происходящие с литературными персонажами, со своим собственным жизненным опытом, с системой морально-этических установок и ценностей» [10, с. 28].
II этап - алгоритмический. На данном этапе происходит ознакомление студентов с аналитическими умениями, осознание их деятельного смысла, овладение ими на репродуктивном уровне. Объектом анализа на алгоритмическом этапе становятся тексты профессиональной направленности, в которых описываются разнообразные ситуации взаимодействия педагога и обучающихся. На алгоритмическом этапе студенты начинают осваивать процедуры синтеза, обобщения, установления причинно-следственных связей.
Алгоритмический этап обращает преподавателя и студентов к диалогу на основе проблемных задач, для решения которых необходимо использование аналитических умений на основе строго соблюдаемых алгоритмов. Преподаватель знакомит будущих учителей с алгоритмами деятельности при анализе, проведении сравнения, поиске аналогичных объектов. При этом сначала студентам предлагаются сведения об аналитической процедуре в самом общем виде, а затем даются подробные, усложненные алгоритмы. Так, перед проведением сравнения внимание студентов акцентируется на предстоящей деятельности, им сообщается, что сравнение предполагает сопоставление (выявление сходства, общих черт) и противопоставление (поиск различий). Впоследствии говорится о выборе основания для проведения сравнения или параметров сравнения, сообщаются правила их выбора. В качестве переходного звена используются вопросы, размышления над которыми приводят студентов к выводу о том, что при проведении сравнения нужно выбирать главное, существенное. Другая группа вопросов ориентирована на то, чтобы студенты самостоятельно пришли к пониманию значимости контекста сравнения, который влияет на выбор оснований (параметров) сравнения. Этому служит предлагаемый А.В. Хуторским метод «Если бы...» [9, с. 455], в основе которого лежат проблемные вопросы на прогнозирование. Студентам предлагается описать, что было бы, если бы описанные в литературном произведении или в педагогической ситуации события происходили в другую эпоху, в другой стране, если бы их участники обладали другой внешностью, другими чертами характера и т.п. Данный метод открыва-
ет выход не только на диалог одновременно существующих культур (например, педагогических культур России и Китая), но и разновременных пластов культуры.
На алгоритмическом этапе диалог культур реализуется в рамках целостной герменевтической ситуации, в основе которой лежит метод интерпретации. Реализация такой ситуации предполагает последовательное «прохождение» трех стадий, содержание которых определено нами с опорой на исследования А.Ф. Закировой, Л.М. Лузиной [4;6].
Первая стадия в герменевтике именуется «предпониманием» и представляет собой интуитивное постижение в общих чертах смысла текста. На этом этапе часто возникает «смысловая разноголосица» - явление, при котором разные студенты придают тексту разные смыслы. Целесообразно фиксировать в той или иной форме эти смыслы, чтобы вернуться к ним на третьей стадии. На этой стадии оказывается востребованным такое аналитическое умение, как анализ, позволяющий выявить информацию, необходимую для последующего понимания текста иной культуры, для вступления в диалог с этой культурой. «Предпонимание» составляет основу для последующего понимания текста и для применения других аналитических умений.
Вторая стадия - собственно диалог - предполагает «извлечение смыслов» (Л.М. Лузина), заложенных в текст автором. При этом возможны такие явления, как непонимание, столкновение разных культурных позиций. Некоторые поступки героев литературных произведений, детали картин и т.п. могут вызвать у студентов недоумение, смех, неприятие в силу разницы в ценностях и культурных традициях. В процессе проектирования и организации диалога преподаватель ориентируется на общие принципы диалогического взаимодействия: уникальность субъектов диалога и их принципиальное равенство, отсутствие отношения друг к другу как к объекту, взаимного отчуждения; различие и вариативность точек зрения, ценностей и смыслов каждого из участников диалога; ориентацию каждого субъекта на восприятие и активную интерпретацию
его индивидуальной системы ценностей другими субъектами; взаимная соотнесенность и дополнительность позиций участников диалога; импровизированный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающей новые смыслы; адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений (принцип герменевтичности); порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза [7, с. 104-105]. На этой стадии на первый план выходит такой аспект интерпретации, как истолкование смысла текста. На стадии диалога актуализируются такие аналитические умения, как сравнение, аналогия.
Третья стадия - ревизия первоначальных смыслов и выработка собственного «культуросообразного» понимания текста. Данная стадия предполагает повторное обращение к первоначальному интуитивному пониманию смысла текста на основе нового знания о его содержании. Студентам становятся понятны слова и поступки героев текста, причины их поведения, обусловленные культурными особенностями, и т.п. Новое знание либо подтверждает первоначальное понимание смысла текста, либо опровергает его. Студенты возвращаются к прежнему целостному пониманию текста на новом уровне. На данной стадии акцент делается на таких аналитических умениях, как синтез, аналогия, установление причинно-следственных связей.
III этап - продуктивный, предполагающий самостоятельное осмысление и выполнение практических задач и заданий, требующих применения аналитических умений. На этом этапе будущие учителя способны применять аналитические умения в других областях будущей профессиональной деятельности, например, при решении педагогических задач. На продуктивном этапе наиболее полно учитывается специфика будущей профессиональной деятельности студентов, поскольку они оказываются способными применять аналитические умения не только при изучении литературных произведений, но и на занятиях по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка и литературы, во время педагогической практики. Особое внимание при этом уделяется
анализу ситуаций профессиональной деятельности. Наиболее значимым оказывается умение устанавливать причинно-следственные связи - выявлять причины тех или иных поступков обучающихся, причины собственных достижений и пробелов в своей профессиональной подготовке.
На продуктивном этапе используются проблемные задания как ведущий метод формирования аналитических умений. Задания предполагают использование проблемных вопросов на доказательство и опровержение (Как вы можете это доказать? Чем вы можете это подтвердить? Можно ли считать, что.? Согласны ли вы с тем, что.? Почему? Докажите, что данное высказывание неверно), на прогнозирование (Как вы думаете, как события будут развиваться дальше? Что произойдет, если.?), на применение информации (Как можно использовать данную информацию? Г де могут пригодиться эти знания?). Задания связаны не только с анализом существующих явлений, но и с педагогическим прогнозированием и проектированием. В этой связи используется метод проектов. Студентам предлагается спроектировать учебное занятие либо его фрагмент, отобрать содержание образования, отвечающее определенным требованиям (например, сделать подборку текстов и иллюстраций к ним, возможно, в виде видеоряда), спрогнозировать развитие педагогической ситуации и т.д. Проекты могут быть связаны с самопроектированием в педагогической профессии. Кроме того, они могут носить художественно-творческий характер - например, создание коллажей, мультимедийных презентаций, отражающих особенности русской и национальной педагогической культуры.
На продуктивном этапе широкое применение находят интерактивные методы обучения - социодрама, адаптированные варианты ролевых и деловых игр, микропреподавание. При этом содержание, лежащее в основе перечисленных методов, должно отвечать ряду требований: 1) быть связанным с будущей профессиональной деятельностью обучающихся; 2) предоставлять возможность работы с явлениями культуры как на уровне значений, так и на уровне смы-
слов; 3) предполагать актуализацию в процессе «проигрывания» аналитических умений.
Таким образом, педагогические средства формирования у будущих учителей аналитических умений в условиях диалога культур обращают студентов к смыслам культуры и к особенностям профессиональной деятельности, востребуют их активность как субъектов учебной и учебно-профессиональной деятельности. К числу наиболее результативных средств относятся методы проблемного обучения (проблемный вопрос, проблемное задание), герменевтическая ситуация, в рамках которой ведущим является метод интерпретации, построение гипотез (метод «Если бы.»), активные и интерактивные методы обучения. Применяемые в определенной последовательности, обусловленной логикой формирования у будущих учителей аналитических умений, названные методы позволяют реализовать идеи диалога культур и создать образовательную среду, наиболее благоприятную для становления способности будущего педагога осуществлять целостный анализ различных явлений действительности.
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / С.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. - 424 с.
2. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития [Текст] / Д.Н. Завалишина. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 376 с.
3. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский. - М., 2001. - 212 с.
4. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография [Текст] / А.Ф. Закирова. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: «Логос», 2000. - 384 с.
6. Лузина, Л.М. Человек в проблемном поле воспитания [Текст] / Л.М. Лузина. - Псков: Изд-во ПГПУ им. С.М. Кирова, 2008. - 368 с.
7. Соловцова, И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии: монография [Текст] / И.А. Соловцова. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. - 248 с.
8. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума [Текст] / М.А. Холодная. - СПб.: «Питер», 2004. - 316 с.
9. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения [Текст] / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.
10. Шантурова, Г. А. Современные методические технологии на практических занятиях по РКИ (из опыта работы с китайскими студентами-филологами) [Текст] / Г.А. Шантурова // Русский язык за рубежом. - 2013. - № 1. - С. 26-32.
Bibliography
1. Bakhtin, M.M. Questions of Literature and Aesthetics. - Moscow, 1979.
2. Kholodnaya, M.A. Cognitive Styles. On the Nature of Individual Mind. -St.-Petersburg, 2004.
3. Khutorskoy, A.V. Tutorial in Didactics and Modern Methods of Teaching. -St.-Petersburg, 2004.
4. Luzina, L.M. A Person in the Problem Field of Education. - Pskov, 2008.
5. Shanturova, G.A. Modern Technologies in Practical Classes of Russian as Foreign Language (From the Experience of Teaching Chinese Linguistic Students) // The Russian Language Abroad. - 2013. - № 1. - P. 26-32.
6. Solovtseva, I.A. Spiritual Education in Orthodox Christian and Secular Pedagogies: Methodology, Theory, Techniques: Monograph. - Volgograd, 2006.
7. Zagvyazinsky, V.I. Theory of Teaching. Modern Interpretation. - Moscow,
2001.
8. Zakirova, A.F. Pedagogical Hermeneutics: Monograph. - Moscow, 2006.
9. Zavalishina, D.N. Practical Thinking: Specifics and the Problems of Development. - Moscow, 2005.
10. Zimnyaya, I.A. Pedagogical Psychology. - Moscow, 2000.
