CC BY
65
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №3
Педагогические проекты: история, инновации, интерпретации
А. Н. Длхин
(Институт физико-математического и информационно-экономического образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»; e-mail: dakhin@mail.ru)
В статье рассматриваются вопросы развития проектно-технологиче-ской культуры школьников средствами компетентностного подхода к обучению. В основе изложения - ретроспективный анализ проектного обучения и соотнесение основных идей с современной педагогической практикой.
Ключевые слова: педагогический процесс, проектное образование, продуктивный диалог, проектно-преобразовательная деятельность, открытые результаты обучения.
Деяние - живое единство теории и практики
Аристотель
Изложение концептуальных идей современных педагогических проектов начнём с одного из авторитетных свидетельств международного признания вклада четырёх учёных, предопределивших тенденции развития педагогической мысли в прошлом столетии . В 1988 г. решением ЮНЕСКО таковыми научно-педагогическими лидерами стали Джон Дьюи (США), Георг Кершенштейнер (Германия), Мария Монтессори (Италия) и А. С . Макаренко (Россия) . Обращает на себя внимание то, что все названные педагоги сосредоточили свои исследовательские усилия именно на идее объединения трудового, коллективного, прагматического и эстетического воспитания, что, собственно, и сближает распространённое во многих странах фрагментарно-научное обучение с эффективной социализацией учащихся . Россия - не исключение, так как современные педагогические концепции модернизации общего образования направлены на формирование у школьников целого спектра дидактических умений, в том числе универсальных учебных действий, подразделяемых Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) на регулятивные, познавательные и коммуникативные . Собственно российский вклад в эту идею уже состоялся чуть меньше века назад благодаря А . С . Макаренко . Но, видимо, такого рода опыт никогда не поздно переосмыслить, разумеется, в контексте современной социокультурной ситуации Действительно, иногда полезно уйти от себя, чтобы вовремя вернуться к себе, разумеется, обновлённым (Мишель Монтень) . Этому и посвящена данная статья, в которой преследуются
три цели: 1) выделить основные направления модернизации общего образования; 2) дать им культурно-историческую интерпретацию; 3) подготовить основу для дальнейшего технологического обеспечения модернизации российского образования
Построим рассуждения по принципу соотнесения конкретной педагогической тематики с пониманием её вышеназванными авторами . Начнём с того, что достаточно продуктивную идею профессиональной специализации в 1912 г. выдвинул Георг Кершенштейнер в книге «Понятие трудовой школы» . Педагогическая трактовка автора носила несколько утилитарный характер, но вполне адаптируемый к условиям России . Радость от творческого труда, отработка конкретных умений не должны препятствовать формированию научной картины Мира учащегося, которая и лежит в основе социального опыта школьника, пусть даже основанного на эмоциональном восприятии трудовой деятельности . Здесь уместно заметить, что именно А . С . Макаренко добавил к этой идее, если так можно выразиться, ожидаемую неожиданность педагогических результатов проектной деятельности, что, собственно, и отражено в постановке задач обучения Федеральным государственным образовательным стандартом Назовём только некоторые цели проектной деятельности, осуществляемой в современной образовательной организации:
а) развитие инновационной творческой деятельности обучающихся в процессе решения прикладных учебных задач;
б) активное использование знаний, полученных при изучении других учебных предметов и формирование универсальных учебных умений;
в) совершенствование умений выполнения учебно-исследовательской и проектной деятельности;
г) формирование представлений о социальных и этических аспектах научно-технического прогресса и др
В самом тексте ФГОС мы найдём значительный список умений, к овладению которыми должен прийти выпускник школы Однако, когда перечень всевозможных компетенций превышает сотню наименований, то невольно задумываешься о педагогически валидной диагностике такого рода результатов . Обращает на себя внимание и то, что ФГОС достаточно искусственно разграничивает эмоционально-ценностные, перцетивные, мнемонические, когнитивные, исполнительские и творческие способности-компетенции ученика . Хотелось бы верить, что в «чистом» виде они все таки существуют, но, видимо, где-то в лабораториях учёных; а педагогу предстоит самостоятельно свести весь набор компетенций в образовательный результат, понятный и школьнику, и его родителям, и структурам управления образованием .
Видимо, для нормативного документа, каковым и является ФГОС, вполне достаточно назывного варианта постановки задачи перед всей
системой общего образования Содержательное наполнение заявленных целей произведёт педагогическое сообщество, если, конечно, в ближайшее время не появится новый Стандарт какого-нибудь N+1 поколения (уже сбиваюсь со счёта). Но пока ситуация такова, что образовательной организации предоставляется возможность самостоятельно построить диагностические инструменты и технологии: а) овладения логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей; б) активного использования речевых средств и возможностей информационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; в) выработки навыков смыслового чтения; г) проектно-преобразовательной и учебно-исследовательской деятельности
Однако такой опыт уже был получен Марией Монтессори, которая рассматривала педагогический процесс именно с технологических позиций, обеспечивающих выработку внутри себя и адаптивного социального опыта, и диагностический инструментарий его контроля [10]. Поэтому данная ситуация не является абсолютно новой для педагогической практики . Так, учебный процесс, организованный в виде проекта, содержит в себе тщательно спланированную учебную ситуацию, подготовленный дидактический материал и достаточно точные диагностические инструменты, позволяющие корректировать текущие ошибки, неизбежные на первых этапах . Автодидактика - в терминологии Монтессори - допускает свободу выбора ребёнком вида занятия, проводимого, конечно, по плану педагога, подготовившего дидактические средства . В середине XX в . автором были предложены кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладки для заполнения этих гнёзд В современных условиях спектр дидактических средств простирается от компьютерных обучающих программ до робототехники Но дидактические материалы должны быть устроены так, чтобы позволить обучающимся самостоятельно находить и исправлять досадные ошибки Собственно исправление ошибок - важнейший момент обучения, рискну добавить и воспитания Он требует от ученика сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, дисциплинированности, вырабатывает определённые волевые качества и, если угодно, стиль работы . А стиль - это человек, если верить Жоржу Бюффону . Однако всё это реально в сенсорном обучении, которое Монтессори понимала как организованное учебное пространство, в современной терминологии - образовательную среду, способствующую самостоятельному построению школьником своей траектории развития Отечественная дидактика, как минимум, дважды использовало эту идею Монтессори при построении проектировочной основы образовательных технологий Во-первых, при повышении эффективности технологий за счёт
уменьшения роли неизбежных дефектов какого-то технологического цикла [1]. Во-вторых, при создании собственного уникального «языка», пригодного для описания ожидаемых результатов в рамках конкретного педагогического проекта, что также является результатом сотворчества учителя и ученика [2; 3]. Анализируя типичную ситуацию административного контроля, А . М . Лобок предостерегал, что при использовании внешней экспертизы возникает опасность попадания в ловушку «старых» интеллектуальных схем и категорий, а продукция проектной действительности, как правило, штучная и может «проскользнуть» сквозь языковую решётку дискурса, даже утверждённого ФГОСом [8: 52].
Основной смысл трудовой деятельности школьников в рамках проекта считал Кершенштейнер, заключается в том, что при минимуме научного материала можно развить максимум умений, способностей, пробудить радость от труда, готовность решать социально значимые задачи региона . Эффективный учитель трудовой школы кроме книжного образования «пропитывает духом трудовой школы» всю учебно-познавательную деятельность [6]. Ручной труд является основой собственного опыта детей, если в дополнение к нему придать большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодёжных организаций, в которых больше возможностей для самоуправления, сетевого взаимодействия с социальными партнёрами Кроме того, Кершенштей-нер считал, что при организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу . Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному креативному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно . Хотя ручной труд рассматривался Кершенштейнером как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности, современный педагогический проект может включать элемент такой учебной деятельности и вот почему
Проектно-технологическая деятельность школьника - органично-целостная система, поэтому, во-первых, расположена к отторжению искусственно навязанных ей процедур . Во-вторых, она «готова» самостоятельно создавать недостающие ей элементы . Ещё С . Л . Франк отличал внешнюю и внутреннюю организацию общественной жизни В контексте данной статьи мы вполне можем принять проектно-технологическую деятельность как разновидность такой жизни Внимательно следя за размышлениями А С Макаренко, понимаем, что всё живущее внутренним единством не может быть организовано под внешним давлением, т е
насильственно [7] . Законченная оформленность, приводящая к органическому единству педагогического продукта, не налагается извне на раздробленные и бесформенные части проекта, а действует в них самих изнутри, пронизывая и объединяя имманентно присутствующие движущие силы Творческая мысль ребёнка держится его собственным познавательным напряжением и не нуждается в постороннем вмешательстве Здесь, на мой взгляд, уместна аналогия с психологической реабилитацией непосредственной памяти, которую предложил П . И . Зинченко, найдя ей место в культурной деятельности без волевых усилий . Именно без таких усилий возможно и проектное творчество Видимо, в соответствии с научно-педагогическим жанром далее необходимо поставить «но» . Не будем оригинальны: но подлинное творчество возможно при условии сохранения детской непосредственности, которой так восхищался Павел Флоренский, считая, что гений - это сохранение детства на всю жизнь, а талант - сохранение юности . Непосредственность и естественность, если угодно, нормальность творческого языка, созданного впервые для реализации проекта, позволяет преодолеть распространённую идею опосредования знаний, доминирующую в культурно-исторической психологии [5]. Всё-таки непосредственное восприятие действительности -важнейшее психологическое свойство Культурное опосредование означает включённость психических функций индивида, его персонально структурированных паттернов и психологических новообразований в контекст проектной деятельности, и даже жизнедеятельности Собственный трудовой продукт позволяет превратить опосредованное восприятие в непосредственное, простое воспроизведение чужого социального опыта в авторскую презентацию Мира . Для этого необходим текст, «высвечивающий» смысл участия в проектной деятельности через невербальное внутреннее слово как «путь к развитию интуиции» (М . К . Мамардаш-вили)
Смысл конструктивной дискуссии, открывающей перспективу самоорганизации результатов трудовой деятельности, отмечал и Джон Дьюи На первом этапе проекта Дьюи предлагал интересоваться тем, как индивид приспосабливается к среде, и какие функции при этом задействованы [9]. Однако, проповедуя идеи функционализма, Дьюи стремился рассмотреть психические проявления как явления-приспособления, имеющие ярко выраженный адаптационный характер Для этого автор определил отношение психических проявлений и к условиям среды, и к потребностям организма [9]. Но функционализм Дьюи «искал» путь повышения эффективности механизмов приспособления, и «нашёл» его в идеомоторном акте прагматической педагогики . Чтобы авторитет учащих не мешал желающим учиться, необходимо приводить в движение «живую» мысль без давления чужой мысли, чем злоупотребляют авторитарные методы обучения Современные методы
тоже не свободны от традиций фребелевской школы, хотя именно Мон-тессори подвергла их критике, когда пропагандировала идею уважительного отношения к познавательному интересу ребёнка, развивающемуся, порой, по спонтанному сценарию . Но это не должно быть проблемой для творческого дела, так как именно в этом и есть его продуктивное начало А задача педагога - создание условий, способствующих развитию ребёнка и выявляющих актуальные запросы, приводящие участника проекта к самовоспитанию . Для этого необходимо в основу познавательного акта заложить сжатость, простоту и объективность как максимальную сосредоточенность ребёнка на предмете самостоятельного учебного исследования
И совсем революционной по тем временам была идея внедрения антропологических измерений при помощи специальной аппаратуры, приспособленной к детям Кроме того, Монтессори провела реформу в оборудовании зданий и помещений детских садов, оснастив их специальной мебелью, выполняющей, если так можно выразиться, свою педагогическую задачу . Думаю, даже в современных условиях это выглядело бы вполне инновационно, а построение педагогически валидных измерителей академической успешности школьников по-прежнему актуальная задача, которая ждёт своего научного решения
В качестве обещанных педагогических оснований для технологического обеспечения модернизации общего образования представим элементы моделирования результата, ожидаемого от проектной деятельности школьника. Так, в качестве важнейшего итога проектной деятельности должна выступать готовность всех участников проекта воспринимать социальный опыт в контексте культуры, которая его создала Это подразумевает авторскую интерпретацию и собственный поиск смыслов образования как результата Осуществление эмоционально-ценностных отношений предполагает умение находить личностные смыслы в проектно-познавательной ситуации . При этом дидактические вопросы «Чему учить?» и «Как учить?» дополняются новой, ценностно-ориентированной парой: «Зачем учиться?» и «Кто учится?» . Ответ на первую пару вопросов устанавливает логические и предметно-знаковые связи в содержании обучения, но эти связи-отношения лишь посредники между компетентностью школьника и новыми - смыслообра-зующими - связями, в которых ведётся совместный поиск ответов на вторую - ценностную - группу вопросов Способность формировать такие умения характеризует и мастерство педагога, который открывает своим воспитанникам - партнёрам по проекту - не только и не столько Мир знаний, но и свой собственный мир, выражая через учебные факты и факторы своё отношение к нему . Компетентность педагога требует от него способности ценностно доопределять сугубо природное явление или «сухой» научный факт, исследуемый в ходе проектной
деятельности . Если такой процесс состоялся, то он непременно будет взаимно направленный, т .е . ценностно-значимый для участников проекта В частном научном логическом поле формирования предметной компетентности на первый план выходят значения-знаки, принятые в данной области знания . При движении к «верхним слоям» компетентности, т е к личностному саморазвитию, предыдущие дидактические цели становятся средствами для достижения целей, обновлённых ценностями-отношениями уже в ходе проектной деятельности
На заключительном этапе проекта важно через рейтинговую шкалу или развёрнутое экспертное заключение измерять способность оценки тех или иных событий, высказываний, поведение - как своё, так и партнёров А в ходе рефлексивной деятельности давать описательную оценку умению осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора, способности к предвидению последствий собственной деятельности Важно научиться анализировать такие свойства, как терпимость, умение видеть рациональное в разных позициях, способность не противопоставлять себя окружающим, понимать пределы собственной компетентности; способность к самоограничению; контроль негативных эмоций; способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям
Планирование проекта осуществляется также с учётом потребности участников проекта в диалоге с другими педагогическими культурами Это означает не только встречу в мультикультурном пространстве подобных образовательных сообществ, что само по себе тоже продуктивно Но и сетевое взаимодействие со многими социальными партнёрами, заинтересованными в качественном результате проектной деятельности Компетентный участник проекта обладает способностью к обнаружению новых педагогических смыслов и результатов, расположен к «диалогу» с ними с целью организации нового проекта . Таким образом, в педагогических результатах выделяются две составляющие: 1) нормативно-оценочная, направленная «внутрь» самой себя, 2) самоорганизующаяся, ориентированная на поиск новых, даже инновационных дискурсов уже зафиксированных и оцененных ранее результатов Закончим хрестоматийной фразой, предопределяющей смысл проектов, направленных на поиск педагогических смыслов: есть у инновации начало, нет у инновации конца
Материал статьи подготовлен в рамках Государственного задания № 2014/366 на выполнение НИР «Методология и технология формирования математической компетентности в специализированных инженерно-технологических классах среднего общего образования».
Список литературы
1 . Гузеев В. В. Дефект технологического цикла и эффективность образовательной технологии // Педагогические технологии . 2014. № 1 . С . 3-9 .
2. Дахин А. Н Модели компетентности участников образования: монография / А . Н . Дахин; под ред . чл . - корр . РАО, проф. А . Ж. Жафярова; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. 259 с.
3 . Дахин А. Н. Технология реализации модели образовательной компетентности: монография / А Н Дахин; под ред чл - корр РАО, проф А. Ж. Жафярова; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб . гос. пед . ун-т . Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. 202 с .
4. Зинченко В. П. Деятельность . Знание . Духовность // Высшее образование в России . 2003. № 5. С. 81-91 .
5. Зинченко В. П. Нужно ли преодоление постулата непосредственности? // Вопросы психологии . 2009. № 2 . С . 3-20 .
6 . Кершенштейнер Георг. Развитие художественного творчества ребёнка . М . , 1914. 257 с.
7. Макаренко А. С. Педагогические сочинения, т . 1-8. М. : Педагогика, 1983-1986
8 . Лобок А. М. Возможное сетевое взаимодействие инновационных школ // Школьные технологии . 2008. № 1. С . 49-59.
9 . DeweyJhon. Experience and education / J . Dewey. N . Y. , 1948. 256 р .
10 . Montessori Maria. Her life and work / M . Montessori . London. 1957. 231 p .
Educational projects: history, innovations, interpretations
A. N. Dakhin
In the article the questions of development of project-technological culture of pupils and students are examined by facilities of the competent going near teaching. In basis expositions are a retrospective analysis of the project teaching and correlation of basic ideas with modern pedagogical practice.
Key words: educational technology, productive dialogue, project activity, opened education, project education.
Сведения об авторе
Дахин Александр Николаевич - доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института физико-математического и информационно-экономического образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет». E-mail: dakhin@mail.ru
