CC BY
190
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ РУЧНОГО ТРУДА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Гоголева Г. С.
У детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта общетрудовые умения формируются с опозданием и отклонениями на всех этапах развития, представляющие собой простейшие знания в работе с бумагой, пластилином, обозначенные программой обучения и воспитания этой категории детей. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционновоспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития деятельности у нормального ребенка.
Педагогическими предпосылками формирования общетрудовых умений детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникать необходимость, потребность в их употреблении в овладении способами действий с ними.
Однако одной потребности для возникновения умений недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия для овладения действием. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия. Зрительно-двигательной координации и ручной моторики. Работа с детьми дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью в условиях их пребывания в домах интернатах системы собеса, специальных группах дошкольных учреждений направлена на решение специфических задач. «Необходимо, используя все возможности воспитания и обучения, формировать у них жизненно необходимые умения, которые позволят воспитанникам в известной мере ориентироваться в окружающем, выполнять несложные трудовые задания» [3]. Эта рекомендация А. Р. Маллера натолкнула нас на мысль о том, что одной из важных предпосылок обучения общетрудовым умениям умствен-
г. Курган
но отсталых дошкольников является ориентировочная деятельность.
С точки зрения психологической структуры умение представляет собой сложный комплекс интеллектуальных, волевых сторон деятельности, в котором выступают три основных компонента по функциям: а) ориентировки б) контроля; в) исполнительский.
Необходимо отметить, что вопрос об обучении ребенка с глубокой умственной отсталостью умениям ручного труда решается в зависимости не от возраста, а от уровня его развития. В связи с этим мы считаем, что предлагаемая «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью, 1993 г.» может быть взята за основу, как «достаточно гибкая, ориентировочная, оставляющая возможность практическим работникам применять ее творчески, адаптируя к конкретному составу данной обучающейся группы». Индивидуальные сроки работы с детьми, исходя из их возможностей распределены так, для I этапа работы это срок от 6 месяцев до 1 года, для II этапа от 1 года до 1,5 лет и III этапа - 1,5 года.
Основным показателем способности умственно отсталых дошкольников к обучению, овладению различными бытовыми и социальными умениями является возможность включения их в трудовую или иную деятельность.
Основной особенностью детей, которые включаются в I этап обучения, является практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время.
В плане поведения, по утверждению Г. Н. Багаевой, Н. Ф. Дементьевой, А. А. Ереминой, Н. Б. Жаровой, Т. Н. Исаевой, Г. В. Ци-кото, эта группа детей не является однородной [1, 2]. Здесь выделяются две подгруппы. «Для одних детей характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие». Часто такие глубоко отсталые дошкольники бывают навязчивы: они подбегают к
взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет.
У других детей, напротив, уровень психической активности чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающим почти отсутствует. Дети в группе обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен.
В характеристике речи таких детей I этапа обучения необходимо отметить следующие особенности: дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). Им знакомы глаголы бытового характера, хотя навыки самообслуживания почти полностью отсутствуют.
Исходя из особенностей детей основными задачами I этапа обучения будут следующие:
1. Формирование эмоционально положительного отношения к окружающим взрослым, сверстникам.
2. Формирование привычки находиться в группе и следовать ритму жизни группы.
3. Формирование интереса к происходящему в группе.
4. Формирование действий по подражанию.
Для детей на II этапе обучения, по утверждению авторов, характерна, прежде всего, более высокая способность к регуляции своего поведения, что находит отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого.
Исследуя детей, мы выявили, что умственно отсталые дошкольники способны понять и принять инструкцию к простейшим заданиям, у них возникает готовность выполнять это задание. Педагог организует и направляет действия детей, а при необходимости помогает им. Мы отмечаем, что действия детей носят процессуальный характер.
Говоря о речи, Н. Ф. Дементьева и другие отмечают, что речь детей перестает быть ситуативной. Они называют уже не только предметы окружающего быта, но и явления окружающей среды (снег, дождь, ветер) и, что важно в нашем исследовании, способны выделять детали предметов и действий (ножка стола, труба, крыша и т.п.).
Дети владеют некоторыми навыками самообслуживания.
Н. Ф. Дементьева и другие определяют здесь следующие задачи:
1. Расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире.
2. Закрепление привычек и навыков адекватного поведения и общения с взрослыми и детьми.
3. Формирование целенаправленных предметных действий.
Г. Н. Багаева, Н. Ф. Дементьева, А. А. Еремина, Н. Б. Жарова, Т. Н. Исаева, Г. В. Цикото, для детей на III этапе обучения выделяют то, что на основе относительно стойкого усвоения детьми последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной деятельности. Это является свидетельством относительно высокого уровня развития всех психических функций. Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам, игрушкам, но и к тем задачам, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями ребенка. У детей наблюдаются и более дифференцированные реакции на похвалу и порицание взрослого. Часто ребенок отказывается делать задания, которые у него не получаются, успех же окрыляет, вызывает желание выполнять другие задания.
Г. Н. Багаева, Т. Н. Исаева и другие называют основными задачами III этапа следующие:
1. Дальнейшее расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающей действительности.
2. Продолжение формирования навыков адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия с взрослыми и детьми.
3. Формирование некоторых видов элементарной предметной деятельности.
Воспитанники специальных домов ребенка - это, как правило, «отказные» дети, матери которых оставляют их в родильных домах, при этом полностью лишаясь материнских прав. За редким исключением ребенок отдается матерью в учреждение в связи с неблагополучной материальной обстановкой в семье. Обычно, и в том и в другом случае ребенок остается без какой-либо опеки матери: она не интересуется его развитием, условиями проживания, теряет с учреждением всякую связь. Крайне редко ребенок приходит жить в детский дом из дома ребенка, будучи сиротой.
Дети, изначально развивающиеся в домашней обстановке, поступают в условия специ-
ального детского дома в большей части случаев из-за лишения государством их родителей прав на воспитание. Основной причиной тому является алкоголизм родителей. Изучение «личных дел» этих детей показывает, что в условиях домашнего пребывания они, как правило, не посещают детских садов, никто не занимается их воспитанием в семье, дети предоставлены сами себе и улице. При поступлении в детский дом у них часто приходится наблюдать голодные обмороки, следы побоев на теле.
Каждая из «групп представляет собой достаточно сложный организм», в котором первичное умственное недоразвитие и вторичные отклонения образуют весьма специфическую структуру дефекта в целом.
Основная задача, стоящая перед такими учреждениями, заключается в изучении различных сторон психической сферы поступающих сюда детей; определении их реальных возможностей с учетом зоны ближайшего развития на момент поступления и в процессе обучения и воспитания.
Со всеми детьми проводится коррекционно-воспитательная работа в соответствии с программой «Обучение и воспитание умственно отсталых детей, 1991 г. (для специальных дошкольных учреждений)» и программой «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью, 1993 г.». При комплектовании групп учитывается возраст ребенка, в ряде случаев -родственные связи детей (братья, сестры).
Коррекционно-воспитательная работа в учреждениях проводится педагогами-дефектологами и воспитателями групп систематически, в соответствии с планом и режимом дня. Жизнь воспитанников достаточно регламентирована во времени и подчинена строгому режиму.
Наше исследование мы начали с наблюдения за самостоятельной деятельностью детей. Для изучения были выбраны воспитанники старших групп в возрасте 5-6-7 лет. Нам было интересно понаблюдать за их жизнью в свободное от занятий время: чем каждый из них предпочитает заниматься, что именно в окружающей обстановке группы их привлекает и т.п.
Присутствие постороннего взрослого в группе существенно влияло на обычное течение жизни этих детей: вызывало всплеск эмоциональных проявлений.
Мы констатировали отсутствие объединений детей друг с другом, отмечали их «жизнь» рядом. Лишь целенаправленные побуждения взрослого ненадолго собирали детей вместе.
Самостоятельное «занятие» каждого
ребенка не представляло для него особого интереса: пролистав книгу, он формально брал другую; таким же образом дети действовали с игрушками, раскрасками.
Вместе с тем, представленность детских работ в группе по ручному труду, рисованию, аппликации говорили о том, что с детьми систематически и неформально проводятся обучающие занятия.
В результате достаточно продолжительного знакомства с воспитанниками специального детского дома, их временем «для себя» убеждались, что скудность переживаемых впечатлений, однообразие житейских ситуаций не может не сказываться на личных предпочтениях детей. Очевидно, что условия проживания детей нуждаются в поиске нового содержания и новых форм организации их жизни.
Обучение дошкольников с тяжелой умственной отсталостью трудовым умениям должно строиться таким образом, чтобы ведущее место занимали наглядно-практические методы, имеющие целью восполнить проблемы в развитии детей, корригировать глубокое недоразвитие и нарушения их восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственной ориентировки, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Занятия предметно-практической деятельностью проводятся в тех видах деятельности, которые характерны для детей старшего возраста (имбецилов): предметная деятельность, игровая, ручная продуктивная деятельность (со сборными игрушками, разрезными картинками, по элементарному конструированию, простейшие виды ручного труда). «Специально организованные занятия предметно-практической деятельностью развивают у тяжело умственно отсталых детей умения и способности, являющиеся фундаментом дальнейшего общего развития этих детей, необходимым при обучении всем другим предметам» (3, с.30). Анализируя развитие имбецила старшего дошкольного возраста, мы ориентировались на рекомендации данной Программы. 1. Для проведения занятий предметно-практической деятельностью необходимо подготовить большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. 2. К каждому занятию педагог должен обязательно подготовить весь необходимый дидактический материал. 3. Все занятия необходимо сопровождать живой, эмоциональной речью педагога, всемерно побуждать детей активной эмоциональной речью по ходу деятельности. 4. Педагог должен стимулировать и организовывать двигательную активность каждого ребенка. 5. Обязательным условием, на наш взгляд, является и
тот факт, что в этот вид деятельности необходимо включать еще и родителей, с целью более эффективного стимулирования освоения предметно-практическими умениями.
Рассмотрим принципы построения занятий по ручному труду. Известно, что к началу обучения внимание тяжело умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и вида деятельности внимание глубоко умственно отсталого ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.
Другим принципом построения занятий по обучению умениям ручного труда глубоко умственно отсталых дошкольников, на наш взгляд, является повторяемость программного материала. Глубоко умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с легкой степенью умственной отсталости. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой - для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью возникают (правда, своеобразные) более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий по обучению умениям ручного труда у этой категории детей является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным, по нашему мнению, условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий по трудовому воспитанию.
Мы опираемся на методы дошкольной олигофренопедагогики как науки, которая основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных и обучением и воспитанием умственно отсталых детей.
1. Наблюдение ведется в естественных условиях и дает возможность изучать и обобщать педагогический опыт. При этом фиксируются те факты, которые попадают в поле зрения наблюдателя. Наблюдение должно быть четко спланировано, иметь цель, объект, определенное время и т.д.
2. Эксперимент - активный метод исследования. Здесь все условия создаются экспериментатором и могут видоизменяться согласно цели. «Задача эксперимента в дошкольной олигофренопедагогике - испытать различные педагогические способы воздействия на ребенка, определить степень их эффективности».
3. При изучении ребенка с нарушениями интеллекта большое значение имеет анализ истории его развития. Он помогает выявить причины и время наступления поражения центральной нервной системы, узнать в каких условиях рос и воспитывался ребенок и как эти условия повлияли на его развитие.
4. Беседа в изучении дошкольников с нарушениями интеллекта имеет ограниченное применение в связи с недоразвитием речи этих детей.
5. Не менее важно и изучение продуктов деятельности детей - построек, рисунков, лепных поделок. Они не только дают картину развития детской психики, но и могут показать, как отражается на развитии ребенка тот или иной способ обучения и воспитания.
Мы называем методом обучения способ взаимодействия деятельности педагога и воспитанника, направленный на усвоение последним содержания образования.
Исходя из того, что контингент детей с тяжелой умственной отсталостью в дошкольном возрасте отличается большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, навыков, по структуре психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органических нарушений центральной нервной системы. Мы считаем целесообразным учитывать эти рекомендованные этапы обучения считая их также педагогическими предпосылками формирования общетрудовых умений.
Литература
1. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми [Текст] / Л. Б. Баряева, С. Ю. Ильина, Г. Ф. Нестерова, В. П. Шиянова //Дефектология. 1994. - № 6. - С.56-58.
2. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / - Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. СПб. : Издательство «Союз». 2001. -320 с. - (Коррекционная педагогика).
3. Малер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонением в развитии: Практическое пособие [Текст] / А. Р. Малер. - М. : АРКТИ. 2000. - 124 с.
© Г. С. Гоголева, 2007
