CC BY
166
УДК 371 ББК 74.00
Большакова Земфира Максутовна
доктор педагогических наук, профессор кафедра педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Тулькибаева Надежда Николаевна доктор педагогических наук, профессор кафедра педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Bolshakova Zemfira Maksutovna doctor of pedagogical sciences, professor
department of pedagogy and psychology Chelyabinsk state pedagogical University Chelyabinsk Tulkibaeva Nadezhda Nikolaevna doctor of pedagogical sciences, professor
department of pedagogy and psychology Chelyabinsk state pedagogical University Chelyabinsk zmb25@mail.ru
Педагогические парадигмы на рубеже веков (XX и XXI в.в.)
Pedagogical paradigm at the turn of the century (XX and XXI century)
В статье рассмотрены особенности педагогических парадигм на рубеже XX и XXI веков, выявлен их смысл через выражение отношений между обучающим и обучающимся, выделены методологические характеристики педагогических явлений и принципы педагогической техники и на их основе сконструированы закономерности изменений педагогических парадигм, сформулировано определение профессионального педагогического мышления.
In the article the authors consider the peculiarities of pedagogical paradigms at the turn of XX and XXI centuries, reveal their meaning through the expression of the relationship between teaching and learning, select the methodological characteristics of pedagogical phenomena and principles of pedagogical techniques, and on their ba-
sis design the patterns of changes in pedagogical paradigms, defining professional pedagogical thinking.
Ключевые слова: парадигма, педагогическая парадигма, характеристики педагогических явлений, принцип описания педагогической парадигмы, основная обобщенная характеристика парадигмы, закономерность развития педагогической теории, профессиональное педагогическое мышления.
Key words: paradigm, pedagogical paradigm, the characteristics of pedagogical phenomena, the principle of the description of pedagogical paradigms, primary generalized description of the paradigm, the pattern of development of educational theory, professional pedagogical thinking.
Любое явление, в частности педагогическое, имеет двустороннюю направленность. Одно направление определяется целенаправленной преобразующей деятельностью обучающего, другое (противоположное) - определяет управляющее действие для осознания негативных явлений. При построении целенаправленной деятельности педагога необходимо оценить смысл взаимосвязей действий педагога относительно действий обучающегося. Исходя из суждения, что творческий потенциал обучающихся возможно развить (а не погасить), если целенаправленные действия педагога осуществляются в условиях резонанса с действиями обучающегося. Управление деятельностью учащихся педагог осуществляет особым слабым воздействием на деятельность обучающегося. Поэтому необходимо понимать факт однородности действий двух личностей, который представляем как педагогическое явление взаимосвязи личностей одинаково типа мышления.
Педагогика как наука в своем основании имеет эмпирический базис - педагогическую практику, но процесс развития педагогической наукой осуществляется по своим закономерностям. Педагогическую науку определенного периода представляет принятая научным сообществом педагогическая парадигма. Какие бы усовершенствования педагогической практики не происходили, они рождаются содержанием инновационных процессов, при этом ведущая роль педагогической науки проявляется в видении особой сферы - внутри всеобщих фундаментальных закономерностей. Эти закономерности нами выделяются через содержание методологических характеристик педагогических явлений:
- эволюционные (уточнение смысла педагогических категорий);
- системные (выделение в целом конкретных подсистем, установление между ними связей, смысловые взаимосвязи между отдельными подсистемами в целом образовании);
- информационные (зависимость смыслов образовательного процесса от типа эпохи, ее культуры, содержательного обобщения принятых смыслов);
- структурные (доминирующее целеполагание в создании архитектуры образовательного явления);
- функциональные (тенденция перехода процесса обучения к самообучению, далее к самообразованию).
Инновационные процессы нарушают равновесие между научным смыслом педагогических явлений и реальным восприятием их. Поэтому важно выделение смысла педагогического явления как научного содержания, так и прикладного характера. При этом педагогическая наука формулирование иного взгляда на педагогическое явление начинает с обнаружения нового факта, его объяснение видит в обобщении имеющегося социального опыта, выделении смысла явления, обнаружении связей с известными явлениями. На основе данного обобщения выходит на новый уровень понимания смысла явления через обнаружение известной закономерности, объясняющей связи или установление новой зависимости, или поиск объясняющих связей явлений в уже открытых закономерностях и формулирование смысла инновационных процессов с опорой на методологические характеристики педагогических явлений. В процессе разработки инновационных идей принципиальное значение имеют принципы педагогической техники реализации этих идей.
К совокупности принципов педагогической техники в создании инноваций относим:
- принцип открытости;
- принцип свободы выбора отдельной характеристики или совокупности их;
- принцип деятельности;
- принцип обратной связи через рефлексию и саморефлексию полученного результата, оценку личностно-субъективного знания;
- принцип оптимальности совершаемого процесса;
- принцип перспективности реализации принятой идеи.
В понимании смысла выделенных методологических характеристик педагогических явлений и принципов педагогической техники нами выполнен анализ педагогических теорий, рожденных на рубеже XX и XXI веков на основе реализации взаимосвязи отдельных составляющих образовательного процесса. К обязательным компонентам педагогического процесса отнесем присутствие обучающего, обучающегося и тип взаимосвязи между ними. Точкой отсчета примем педагогическую парадигму, которая описывает традиционную педагогику (в толковании ХХ века) через тип взаимодействия. В традиционной педагогике обучающийся выступал объектом, обучающий - субъектом, при этом взаимодействие определяет объект-субъектные отношения (о - с). Всякий раз ведущая парадигма определенного времени задает смысл типа взаимодействия между обучающим и обучающимся, далее который проявляется в педагогической технологии.
Понятие конкретной педагогической парадигмы и ее принятие наукой и практикой существует в ограниченном интервале времени. Методологические характеристики педагогических явлений предполагают процесс функционирования и развития смысла педагогической парадигмы, следовательно, появления новых педагогических теорий. Как правило, начало такого преобразования находим в потенциале педагогической практики. Так, учителя-новаторы в своей профессиональной деятельности определили главный стимул развития педагогического процесса через введение обучающегося в статус субъекта. При этом смысл управления педагогическим процессом изменяется, он осуществляет иной тип взаимодействия - субъектно-субъектный (с - с), педагогическая наука сущность данного типа взаимодействия выражает иной педагогической парадигмой, которая позволила оформить педагогику сотрудничества. Педагогика
сотрудничества явилась этапом, стимулирующим выявление иного понимания смысла взаимодействия теперь субъектов образовательного процесса. Анализ педагогики сотрудничества, ее парадигмы позволил выделить направленность изменения педагогических парадигм. Эта закономерность формулируется нами как процесс изменения статуса обучающего и обучающегося в образовательном процессе. Итак, закономерность выражает не только направленность изменений статуса, но определяет и рейтинг участников. Педагогическая практика, простроенная на идеях гуманистической педагогики процесс реализации гуманистической педагогики позволяет присвоить статус личности обучающемуся. Оформляется личностно-субъектный (л - с) тип взаимодействия, который располагает большими потенциальными возможностями развития обучающихся в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая наука формулирует парадигму личностно ориентированной педагогики.
Появление и внедрение технологий личностно ориентированной педагогической теории в образовательные организации различных типов и уровней существенно повлияли на возможности развития отдельного человека, так и образовательных организаций, при этом данная педагогическая теория не ограничивала свое проявление каким-то одним уровнем или типом организации. Универсальность (на определенном этапе) педагогической теории позволила решить важную проблему в образовательном сообществе - увидеть в ней необходимость присвоения ей статуса традиционной педагогики нового времени. Так появилась возможность пересмотра смысла традиционной педагогики. Тем самым появилась новая точка отсчета дальнейшего функционирования и развития образовательной организации на идеях гуманистической педагогики.
Дальнейший анализ смысла принятой педагогической теории и признание ее идеи в образе педагогической парадигмы позволяет утверждать важность сформулированных выше методологических характеристик педагогических явлений, именно они определяют содержание процесса функционирования педагогической системы и направленность развития ее содержания.
Возникает вопрос, какие изменения в характере взаимодействия обучающего и обучающегося возможны далее? Ответ единственный: нужен новый образ педагога, отвечающий современной реализации гуманистической педагогики. Изменяется статус педагога, приобретая статус личности, тем самым возможен личностно-личностный (л - л) тип взаимодействия. В след за выравниванием статуса обучающего и обучающегося происходит уточнение смысла взаимодействия, насколько смыслы участников образовательного процесса обеспечивают высокий уровень реализации образовательного процесса; какие технологии и типы образовательных организаций нуждаются в новой педагогической теории, каков смысл новой педагогической парадигмы. Основной характеристикой данной парадигмы в представлениях участников образовательного процесса является их стиль мышления. Такое утверждение позволило данную парадигму назвать стИлевой, а теорию - стИлевой педагогикой.
Личность владеет определенным стилем мышления, при этом образовательный процесс, раскрывая потенциальные возможности человека, развивает его мышление. Если будем различать конкретные стили мышления личности (например, аналитический, синтетический и др.), то необходимо определиться со смыслом новой парадигмы. Хотя учащиеся усваивают отдельные логические операции, как элементы мышления, но главное из этих кирпичиков складывается процесс управления развитием определенного типа индивидуального мышления. СтИлевая педагогика исходит из утверждения, что успех обучения обеспечивается совпадением стилей учения и преподавания. Данное утверждение выступает механизмом реализации дифференцированного обучения, в частности, профильного.
Технология реализации стИлевой педагогики нами определяется как осуществление взаимодействия в резонансном режиме, основу взаимодействия составляет процесс учения с точным пониманием его стиля, а процесс преподавания входит в резонансное взаимодействие с учением. Совпадение стилей
мышления двух личностей (обучающегося и обучающего) обеспечивает успех педагогического процесса.
Понимание и принятие тенденции развития педагогических парадигм видится в преемственности педагогической практики и теории.
Педагог как профессионал, его профессиональное мышление имеет две составляющие: личностные особенности (аналитик, синтетик и т.д.) и профессионально-педагогические. Профессиональное педагогическое мышление формируется целенаправленно на личностной основе, поэтому профессиональное педагогическое мышление в основе своей имеет аспект предметного (личностного) мышления. Мышление педагога естественно-математического профиля сформировалось на его особенностях личности как аналитика, мышление педагога гуманитарного профиля формируется на понимании особенностей другого типа мышления. Характеристики интеллекта определяют меру умственной работоспособности, цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для профессиональной деятельности. В общей совокупности потенциал человеческого развития, интеллект, по мнению Б.Г. Ананьева, занимают особое положение [1, с. 15]. Заметим, что интеллект человека выступает как характеристика личностного развития, проявляется в особенностях типа мышления. Поэтому отношение личностного интеллекта к педагогическому факту, явлению характеризует мышление педагога как профессиональное. Важность педагогической направленности, педагогического факта как элемента педагогических знаний, реальной действительности определяет процесс становления профессионального педагогического интеллекта на основе личностных параметров личности.
Функциональная сторона мышления педагога становится основой для обеспечения педагогического процесса и характеризуется такими функциями:
- диагностическая (изучение обучающихся, познание педагогической ситуации, получение обратной связи в процессе постоянной рефлексии профессиональной педагогической деятельности);
- стимулирующая (систематическое побуждение обучающихся к проявлению интеллектуальной инициативы педагогическими действиями);
- информирующая (сообщение обучающимся информации об актуальных для данного возраста интеллектуальных особенностей личности, проблемах, методах и способах учета данных особенностей и их разрешения);
- развивающая (осмысление комплекса педагогических средств развития ведущих социально полезных и познавательных качеств личности обучающихся);
- компенсаторная (владение категориями успеха через понимание позитивного мышления, видение положительного в неудаче);
- оценивающая (систематическое сообщение обучаемым степени оценки результативности совокупности их действий, определяющих определенную метадеятельность);
- самоусовершенствующая (создание и обеспечение возможности избежать многие негативные черты педагогической деятельности -импульсивность, рутинность, ненужную порой эмоциональность). Овладение самоконтролем обеспечивает педагогу оптимальное разрешение педагогической проблемы, а самооценка полученного результата позволяет оценить уровень разрешения педагогической проблемы [3].
Многосторонний анализ функциональной стороны педагогической деятельности позволяет нам осуществить систематизацию на основе предназначения их в педагогических действиях: преобразовательную и управленческую. Мы разделяем точку зрения М.М. Кашапова [2, с. 66] на понимание смысла мышления педагога и даем наше системное описание: видение начала зарождения педагогического мышления, субъективность в восприятии педагогической ситуации, реальность различных уровней проблемности в педагогической практике, вариативность последствий принятого решения, личностное восприятие педагогической ситуации.
Итак, основные характеристики профессионального педагогического мышления:
- включенность педагогического мышления в практическую педагогическую деятельность на всех этапах ее осуществления (ориентация в содержании педагогической ситуации, планирование процесса разрешения противоречия заданного описанием ситуации, осуществление принятого способа для разрешения противоречия, рефлексия и саморефлексия результата с последующей коррекцией всех этапов решения);
- ответственность за процесс и результат разрешения педагогической ситуации;
- педагогическая проблемная ситуация выступает смыслом педагогической реальности;
- наличие в педагогической деятельности мыслительных задач профессиональной практики.
Итак, проведенное исследование приводит нас к уточнению определения понятия педагогического мышления, определяя его как профессиональное педагогическое. Под профессиональным педагогическим мышлением понимаем мышление, построенное на педагогическом видении мира, определяющее умственную и практическую деятельность педагога, обеспечивающее эффективное разрешение проблемно-педагогических ситуаций в образовательном процессе.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977. - 380 с.
2. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления [Текст] / М.М. Кашапов. -СПб.: Алатея, 2000. - 463 с.
3. Тулькибаева, Н.Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования [Текст]: монография / Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. - 162 с.
Bibliography
1. Ananiev, B.G. About the problems of modern science of man [Text] / B.G. Ananiev. -M.: Nauka, 1977. - 380 p.
2. Kashapov, M.M. Psychology of pedagogical thinking [Text] / M.M. Kashapov. - SPb.: Altea, 2000. - 463 p.
3. Tulkibaeva, N.N. Pedagogy: the interaction of science and practice in the conditions of modernization of education [Text]: monograph / N.N. Tulkibaeva, Z.M. Bolshakova. - Chelyabinsk: Publishing house of Chelyab. state ped. University, 2008. - 162 p.
