Педагогические ошибки тестирования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Методология

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ТЕСТИРОВАНИЯ

Владимир Беспалько,

действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор [email protected]

«А судьи кто?»

Определение теста

Главная педагогическая ошибка в разработке и использовании тестов в образовании коренится в понимании смысла тестирования в образовании. Корректное тестирование даёт объективное представление об измеряемом качестве. И в этом его основная, если не единственная, задача. Все остальные влияния тестирования на образование — это более или менее значимые следствия объективности тестовых результатов.

К сожалению, подавляющее число дискутантов по проблеме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) проявили себя абсолютными педагогическими дилетантами в представлениях о том, что такое «тест» и какова основная функция тестирования в образовании. При массовом, предельно примитивном представлении о педагогическом тесте («Вопрос и несколько вариантов ответа») эмоциональная про-тестная буря начала 2000-х против ЕГЭ в конструктивном плане не родила даже мышь. Неудивительно, что властные апологеты ЕГЭ — несмотря на все провалы, скандалы и очевидную бесполезность данных, поставляемых ЕГЭ, — до сих пор считают его эффективным средством для сбора объективной информации о состоянии образования в стране. И сорят деньгами на его дальнейшее укрепление. Они просто не имеют (или не знают) альтернативы ему, с той же функциональной направленностью (объективность контроля, управляемость процессов), но реальной объективностью и эффективностью. Возврат же к прежним методам субъективного контроля успеваемости учителем — это воз-

-1 -

Беспалько В.П. Природо-сообразная педагогика. М.: Изд. «Народное образование», 2008.

-2-

Во всех публикациях журнала «Педагогические измерения» последовательно проводилось в жизнь другое, метрическое определение теста. Не как отдельного задания, а как системы тестовых заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющей качественно оценить структуру и измерить уровень подготовленности испытуемых (Ред.). Определение В.П. Бес-палько публикуется в журнале «ПИ» из соображений важности плюрализма научных мнений, а также педагогической ценности многих, если не всех положений статьи, и в частности, понятия эталона правильного ответа. Содержательная идея эталона правильного ответа на каждое задание, и не только на тестовое, присутствует во всех определениях, но в неявном виде. Здесь же оно явно входит в определение, что является полезным.

врат к прежним проблемам и признание их властной несостоятельности.

Понятно, что преодоление указанной ошибки, имеющей деструктивное влияние на систему образования, состоит, в первую очередь, в усвоении педагогически правильного представления о понятии «педагогический тест» и, во вторую, во внедрении в практику образования педагогически корректных методов использования тестов в процессах обучения. Пример подобной методологии, базирующийся на теории и опыте природосообраз-ной педагогики1, предлагается в данной статье.

Если обратиться к другим видам человеческой разумной деятельности, где в массовом порядке используются тесты различного рода для контроля и управления процессами, то в качестве общего определения понятия «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ» выкристаллизуется следующее утверждение: Тест — это любая по форме и содержанию контрольная процедура (задание (З), предлагаемая учащемуся для определения (измерения) качества усвоения им программы обучения, обеспеченная эталоном (Э), т.е. образцом полного и правильного выполнения задания. Это определение теста позволяет написать его в виде простой формулы: Т = З + Э2

Из приведённого определения и формулы следует, что любая мыслимая контрольная процедура, независимо от формы её предъявления испытуемому (умственная, речевая или фи-

зическая), может быть названа тестом только в случае, если эта контрольная процедура сопровождается внешне представленным и доступным учащемуся эталоном полного и правильного поэтапного выполнения. Если задание предлагается испытуемому в любой форме, а эталон содержится лишь в голове (или руках) контролёра в свёрнутой и сокращённой форме, то такая контрольная процедура тестом не является. Наличие и доступность эталона учащемуся обеспечивает объективность контроля. В эталоне обозначаются существенные операции (сокращённо СО) при выполнении заданий, указывается число операций (п), соответствующее этапам выполнения задания теста.

Некорректное использование тестов в процессе обучения

Тестовая контрольная процедура может осуществляться:

— в процессе обучения — самоконтроль;

— после обучения — внешний контроль.

Исходный тезис природо-сообразной педагогики (далее в ссылках — Пп) состоит в том, что контроль знаний учащихся, текущий или итоговый, — это важный этап учебного процесса, который должен обладать более полным обучающим и воспитывающим эффектом, как бы подытоживая, интегрируя знания учащихся, полученные на предшествующих этапах обучения. Следует решительно преодолевать бюрократическое представление о контроле

в обучении, как имеющее лишь формальное оценочное значение и создающее в классе нездоровое напряжение и стресс.

Наоборот, представление о контроле в обучении как средстве управления процессом для наиболее эффективного достижения цели обучения создаёт благоприятную психологическую ситуацию в классе и партнёрские взаимоотношения с учителем. Рассмотрим, как может быть реализован обучающий эффект тестирования в обоих случаях контроля успеваемости.

При самоконтроле:

1) учащемуся предлагаются одновременно задание теста и эталон правильного ответа;

2) после выполнения задания теста учащийся сопоставляет своё выполнение задания с эталоном и определяет число правильно выполненных существенных операций теста;

3) по формуле (а не на «глазок» или по впечатлению) учащийся подсчитывает коэффициент (К = а/п) качества выполнения теста или батареи однородных (одного и того же уровня) тестов;

4) сопоставляя полученный коэффициент качества с валидной шкалой (пятибалльной или многобалльной), учащийся определяет качество усвоения им изучаемого учебного материала и принимает решение (иногда после консультации с учителем) о завершении или продолжении его изучения.

Оставляем здесь в стороне воспитательную проблему добросовестности учащихся в процессах самоконтроля: при педагогиче-

ски правильной и систематичной его организации эта проблема не возникает. Учащиеся используют эталон соответственно методике тестового самоконтроля. Дополнительный эффект тестового самоконтроля состоит в более прочном и осознанном усвоении знаний и действий.

Внешний тестовый контроль успеваемости учащихся может отличаться от процесса самоконтроля лишь пунктами 1 и 4. При внешнем контроле испытуемый получает лишь задание, но имеет доступ ко всем источникам информации, необходимым для полного и правильного выполнения задания. Единственным ограничением является время, отводимое на выполнения задания. Последнее определяется экспериментально.

После выполнения задания учащемуся передаётся эталон, он выполняет обработку своего ответа и сообщает учителю достигнутый им коэффициент усвоения. Затем учитель соответственно п. 4, производит оценку усвоения, сопоставляя полученный коэффициент с принятой шкалой3.

Тестовый самоконтроль и его мощный обучающий эффект не используются в традиционном процессе обучения

В традиционном учебном процессе практически не используется тестовый самоконтроль учащимися своей учебной деятельности по двум причинам: во-первых, в учебниках до сих пор не принято публиковать тесты, ни по параграфам, ни по разделам, ни итоговые.

Там же.

3

измерения

Практикуемые от века так называемые «Контрольные вопросы» не дают ни учащемуся, ни учителю объективного представления о качестве усвоения учащимся учебного материала и не обладают по многим причинам обучающим эффектом.

Не предлагаются, во-вторых, учителю для использования в классе, а учащимся дома и специальные тестовые сборники по предмету. Практическое отсутствие дидактически организованного самоконтроля учащихся в ходе самого обучения и в домашней самоподготовке — это одна из крупнейших педагогических ошибок, существенно снижающих эффективность учебного процесса по всем его параметрам, как в обучении, так и в формировании личности учащегося.

Ошибки внешнего контроля успеваемости

Следует подчеркнуть, что внешний тестовый контроль успеваемости выполняется с использованием выборки из полного набора тестов по предмету, обязательно известного учащимся по результатам самоконтроля. Всякие «секретность», «внезапность» и отступления от требований валид-ности тестовых результатов при внешнем контроле, превращающими тесты в «страшилки», так полюбившиеся всевозможным контролёрам (ЕГЭ, SAT и пр.), являются грубой педагогической ошибкой.

Они лишь сигнализируют о дидактически невооружённом учителе, допущенном в класс без-

ответственным образовательным командиром, обязанность которого обеспечить учителя дидактическими средствами (в частности, полным набором тестов по предмету) для успешной учебной деятельности. Такой образовательный командир уподобляется воинскому командиру, преступно пославшему в бой невооружённых солдат.

«Секретность» контроля часто скрывает его частичную или полную непригодность, как это происходит с манипулятивным ЕГЭ, недоступным по этой причине для общественного анализа. Эта грубая педагогическая ошибка снимается открытостью, объективной сущностью содержания и процедур тестового контроля.

Ошибки итогового контроля усвоения

Что проверяется итоговым контролем? На этот вопрос большинство педагогических дилетантов, к которым можно отнести и немалый процент учителей, ответят: «Качество усвоения (т.е. запоминания) учащимся изученного учебного материала». Этот ответ не является полностью ошибочным. Он лишь частично отражает человеческие особенности обучения, но практическое следование этому ответу в виде экзаменационных требований часто оборачивается трагедией для учащихся. Так как при изучении до двух десятков учебных предметов одновременно ни один человеческий мозг по чисто физиологическим причинам не может запомнить в деталях их полное и подробное содержание,

хотя может научиться пользоваться этим содержанием.

Краткий, но полный и правильный ответ (эталон) на поставленный выше вопрос должен быть следующим: итоговый контроль проверяет умение испытуемых пользоваться изученным материалом для деятельности на целевом уровне. Чтобы учащийся сумел показать своё умение использовать изученный материал для выполнения деятельности, соответствующей цели обучения, он должен располагать этим материалом на самом экзамене, даже в виде заранее заготовленных «шпаргалок» или других средств хранения информации. Сказанное опирается на представление о том, что обучение — это подготовка к будущей деятельности, реальное исполнение которой не требует удержания всех рецептурных инструкций в памяти исполнителя и не исключает использование им любых внешних источников информации о данной деятельности. Такая же реальная ситуация должна быть создана и при контроле усвоения.

Разрыв между текущим и итоговым контролем усвоения

Следующая грубая педагогическая ошибка, также проявившаяся при использовании пресловутых ЕГЭ, SAT и пр., состоит в попытке охарактеризовать однократным комплексным тестом, проводимым в искусственно создаваемых стрессовых условиях, такое сложное педагогическое явление, как качество обучения (усвоения знаний).

Дело в том, что процесс обучения, как и любой другой творимый человеком процесс, всегда разворачивается постепенно, во времени и пространстве, в нём всегда можно выделить последовательные этапы деятельности, ведущие к достижению заранее поставленной цели. Начало и конец каждого этапа деятельности ограничены некоторой мерой эффекта, произведённого на данном этапе.

Для достижения полного эффекта данной деятельности все её этапы должны осуществляться в строгой и закономерной последовательности и быть полноценно завершёнными относительно заранее заданных критериев качества. Так обстоит дело в любой сфере человеческой осознанной деятельности и даже в инстинктивной жизни животных.

Человек, строящий или производящий, воюющий или выращивающий, движется поэтапно, соответственно определённому плану и критериям завершённости каждого этапа, к конечной цели. И даже птичка, строящая гнездо, выполняет поэтапный процесс, предписанный ей Богом.

Не может быть по иному и в том виде объективной человеческой деятельности, которая называется обучением. Учащийся усваивает некоторую деятельность последовательно и поэтапно, продвигаясь в качестве её усвоения вдоль объективно заданной шкалы, построенной соответственно объективным же критериям качества деятельности.

В качестве общей характеристики качества усвоения некото-

\ Методдлоои£я \

измерения

рой деятельности (учебного предмета) может быть принята только кумулятивно обработанная характеристика. Такая, которая учитывает успехи учащегося на всех этапах его движения к цели, а не только характеристика по конечному результату, полученная из случайной выборки в искусственных условиях тестирования. Особенно, когда испытуемый изолирован от всех средств информации, освоенных им в ходе обучения.

В последнем случае проверяется не усвоение учащимся некоторой деятельности, а его оперативная память, объём которой, как известно, ограничен и не отражает всего содержания предмета, хранящегося в долговременной памяти, полная проверка усвоения которого невозможна единственным и по необходимости кратким тестом.

Говоря о кумулятивном подходе к формированию итоговой оценки качества усвоения знаний учащимися, не грех сослаться на веками утвердившийся опыт наиболее одарённых и стремящихся к объективности учителей, которые пользовались в качестве итоговой оценки за некоторый период обучения (четверть, полугодие, год) средней оценкой из

-4-

Хотелось бы в связи со сказанным выше привести в качестве дополнительного аргумента опыт определения качества конечного продукта в автомобильной промышленности Японии и Южной Кореи, позволивший последним успешно справиться с конкурентными проблемами в борьбе за рынки сбыта с автогигантами Европы и США. В довоенном (Вторая мировая война) автостроении господствовал так называемый статистический подход к определению качества продукта на всех этапах производства автомобиля. Суть этого подхода состоит в том, что о качестве произведённого продукта(детали,узла и даже целого автомобиля) среднестатистическому качеству небольшой выборки соответствующих объектов. При таком контроле качества остаются открытыми многие щели для просачивания брака в готовое изделие при его сборке. В результате выпущенные при таком контроле качества автомобили доставляют много «головной боли» их владельцам и станциям гарантийного обслуживания.

В пятидесятые годы ХХ века с подачи непризнанного в США профессора автомобильного колледжа («Нет пророка в своем отечестве!») Япония, а затем и Южная Корея перешли на сплошной контроль качества деталей и узлов выпускаемых автомобилей и, спустя всего лишь пару лет на дорогах Америки и Европы стало больше импортных азиатских автомобилей, чем отечественных. А еще через несколько лет покупатели Америки и Европы настолько часто стали предпочитать азиатские автомобили, что хваленые «Форды», «Крайслеры» и даже могучий «Дженерал Моторс», некогда безраздельно господствовавшие на автомобильных рынках мира, оказались на грани банкротства. Урок этот пошел впрок гордым автогигантам, и они спешно стали отказываться от дешевого статистического контроля качества, переходить на сплошной контроль. Несмотря на резкое улучшение качества евро-американских автомобилей, вернуть себе гегемонию на автомобильных рынках автогиганты уже не смогут никогда — время упущено, да и репутация сильно подмочена.

оценок, полученных учащимся на отдельных уроках. Именно этот бесспорный опыт диктует нам кумулятивный подход к определению итоговой оценки при использовании тестов, исключая волюнтаристские итоговые тесты, подобные ЕГЭ4.

Как сказанное может быть отнесено к образованию? Очень прямо: проверка качества усвоения знаний учащихся однократным экзаменом государственного значения (ЕГЭ) уподобляется методике статистического контроля качества со всеми вытекающими отсюда последствиями иллюзии достоверности и огромным скрытым браком в виде массовой неуспеваемости. Проводить же доро-гущий и педагогически порочный ЕГЭ многократно в году может предложить только абсолютно оторванный от жизни чудак.

Выход из положения состоит во внедрении кумулятивной методики контроля и оценки успеваемости в стране, при которой соединяются по определённой методике результаты тестового самоконтроля учащихся и регулярного внешнего тестового контроля учителем. И НИКАКОГО ЕГЭ!

Отсутствие объективной научной базы целеполагания в обучении

И как следствие, отсутствие научной базы в построении системы тестов для оценки степени достижения цели.

Выше говорилось о необходимости следовать поэтапному принципу тестирования, особенно во внешнем контроле. Какие же этапы процесса усвоения знаний и действий знает педагогика? Попытки определения этих этапов неоднократно предпринимались в истории педагогики разными исследователями. Не прошли мимо этой проблемы и известные всему миру такие крупные теоретики образования, как Коменский, Гербарт, Дистервег, Ушинский и др. Общим недостатком в попытках определения этапов процесса усвоения знаний и действий является их фрагментарность, умозрительность и некорректные классификации, сплошь и рядом нарушающие принцип единства основания при отборе классифицируемых объектов.

В результате, несмотря на такое нередкое прикосновение даже солидных исследователей к проблеме выявления в структуре процесса обучения естественных и последовательных этапов (уровней или ступеней) усвоения знаний человеком, ничего, кроме тусклого следа этих поисков в виде лишённого инструмен-тальности дидактического принципа «систематичности и последовательности», в классической (хрестоматийной) педагогике не содержится. Корректный же объ-

ективный тестовый контроль в обучении просто невозможен, если не опираться в оценочных суждениях на чёткое указание о том, о каком этапе усвоения знаний идёт речь.

Можно ещё сильнее подчеркнуть важность точного отчёта об этапе обучения, если сказать, что никакое разумно организованное образование (обучение) невозможно без точного указания в целях планируемого этапа достижений. В частности, известная противоречивость оценочной информации, получаемой в последовательных сессиях ЕГЭ, препятствующая её информативной интерпретации, объясняется радикальным расхождением между этапом обучения, на котором реально находятся учащиеся, и воображаемым этапом обучения, на который нацелен тест.

Если использовать выявленные в исследованиях по приро-досообразной педагогике5 этапы усвоения знаний и действий учащимися, то легко увидеть, что во многих тестовых системах (ЕГЭ, SAT, TOEFL и др.) безжалостно (а часто и преднамеренно) нарушаются требования содержательной и функциональной валидно-сти теста. Так, в ЕГЭ предлагаются вперемешку задания, подобные тестам 1-3 уровня усвоения, тогда как по характеру дидактического процесса, реализуемого в современной массовой школе, учащиеся едва дотягивают в усвоении предметов до середины первого уровня усвоения (К1 ~ 0,5).

Если к этому добавить абсолютно абсурдную методику аддитивной оценки качества выполне-

-5-

Там же. С. 74-112.

измерения

-6-

Там же. С. 107-109.

ния тестов, применяемую в ЕГЭ, то его результаты теряют какой бы то ни было разумный смысл. Та же педагогическая дефективность присуща и «прародителям» ЕГЭ — SAT и TOEFL. Плюс TOEFL демонстрирует ещё и катастрофическую содержательную невалидность тестовых результатов, требуя от испытуемого, находящегося на начальном этапе изучения языка, полноценного знания всего языка, т.к. не ограничивает используемую в тестах лексику каким бы то ни было словарным минимумом.

Умозрительное назначение времени на выполнение тестов

Часто от испытуемых можно услышать, что им не хватило времени на полное выполнение заданий или что из-за страха не успеть выполнить их испытуемый слишком спешил и допустил ошибки. Да и в инструкциях по работе с тестами часто подчёркивается необходимость спешить и не задерживаться над заданиями, требующими от испытуемого длительных размышлений. Особенно трудно приходится учащимся, обладающим, что наблюдается нередко, несколько флегматичным темпераментом — они, как правило, не успевают завершить тест за заданное время и получают низкие по этой причине оценки.

Невольно возникает вопрос: а как экзаменаторы назначают время на выполнение теста? Смотрю в педагогические фолианты и тестовые методики и не нахожу ничего вразумительного, как если бы не было известно из психоло-

гии и, в частности, из трудов нашего замечательного экспериментатора, академика И.П. Павлова о так называемом «индивидуальном темпе деятельности», присущем всем живым организмам, включая человека. В процессе усвоения деятельности учащийся достигает известной автоматизации, когда составляющие её действия выполняются с сокращённой ориентировкой и навыком.

Естественной мерой автоматизации деятельности является время её выполнения или скорость. В этих же терминах может задаваться обоснованная целевая установка времени на выполнение теста, с учётом достижимого данной категорией учащихся индивидуального темпа деятельности и требованиями к ней по данному параметру на данном этапе обуче-

О содержательной и функциональной валидности теста

Оба эти требования педагогической корректности теста вольно или невольно, но очень часто нарушаются создателями тестов, что ставит испытуемых в тупик и снижает показатели успешности их обучения.

Если говорить о содержательной валидности теста, то требование его вполне согласуется с элементарным здравым смыслом: содержание тестов не должно выходить за пределы содержания изучаемого предмета. Этому требованию не всегда легко следовать и обнаружить отклонение от него, как в случае уже упоминавшегося теста по английскому языку

TOEFL. В этом тесте попросту нет изучаемого предмета, а потому отклонение теста от содержательной валидности можно назвать вопиющим, и возникает оно по следующим причинам — признакам:

— во-первых, в инструктивных материалах к тесту не определён и внешне не представлен тот словарный минимум, на котором строится тест. Это значит, что на экзамен выносится весь английский язык, насчитывающий по даже неполным подсчётам более двух миллионов лексических единиц и сотни тысяч специфических речевых моделей, идиом, жаргонных конструкций, редких слов и выражений, не говоря уже об устаревших, но все ещё встречающихся речевых формах. И всё это может в самых причудливых сочетаниях включаться в тестовые задания, образуя совершенно непреодолимый забор, как показывают некоторые пробы, даже для носителя языка. Эти факты трудно не заметить даже непрофессионалам, но на них нигде не ссылаются в педагогических публикациях.

Представим себе на минутку, что в тестах по физике выпускникам школы предложат тесты, построенные на материале многотомного труда физиков Ландау и Лифшица. Представляю себе многобалльный критический шторм всей педагогической общественности. А вот о столь же дефективных тестах TOEFL не слышен даже лёгкий бриз робкого сомнения, хотя испытуемым приходится многократно повторять попытки его преодоления, затрачивая при этом немалые деньги.

Потому что тест предназначен для сбора денег, а не для корректного выявления действительного уровня знаний в языке.

Сказанное не является секретом как для экзаменаторов, так и даже для потенциальных испытуемых. Нельзя сказать, что авторы и исполнители тестовых экзаменов (кроме TOEFL) не делают некоторых робких попыток для приведения в соответствие содержательной валидности тестов, с содержанием учебных программ. Однако используемые при этом эмпирические методики анализа соответствия настолько несовершенны, что не дают видимого результата, и содержательная инвалидность тестов вносит существенные искажения в действительную картину учебных успехов учащихся.

Не будем здесь упоминать и тем более анализировать преднамеренное искажение содержательной валидности теста, продиктованное меркантильными интересами коррумпированных фирм, подряжающихся в экзаменаторы. Это уже криминал.

Вместо этого укажем на весьма эффективную методику обеспечения содержательной валид-ности теста, использующую понятие «Учебный элемент (УЭ)». Для использования этой методики содержание учебного предмета должно быть представлено в виде таблиц или логических структур из составляющих предмет учебных элементов. А дальше — всё чистая техника: задания тестов строятся на использовании только тех УЭ, которые вошли в изучаемый предмет. Понят-

измерения

-7-

Там же. С. 59-61.

-8-

М.: Народное образование, 2008.

но, что обоснованность, полнота и неизбыточность предмета предварительно доказаны.

Нарушения требования функциональной валидности тестов

Функциональная валидность теста состоит в том, что тест должен в точности соответствовать цели обучения, достижение которой им проверяется. Для того, однако, чтобы иметь возможность проверять (строить) функционально валидные тесты, цели изучения предмета должны быть сформулированы диагностично7. Это требование к целеобразованию в обучении никем и никогда не выполнялось ни на государственном уровне при формулировании социального заказа образованию, ни внутри самого образования его руководителями и исполнителями.

Такой судьбоносный педагогический изъян в образовании объясняется до обидного просто: неосведомлённостью руководителей и исполнителей образовательных процессов, располагающихся как «наверху», так и «внизу» всей иерархической системы образования, в обязанность которых входит управление целеобра-зованием в этой «большой» системе. Вполне возможно также, что автор этих строк добросовестно заблуждается, и «верхние» и «нижние» руководители образования давно прочитали его труды и прекрасно представляют себе, как задавать диагностично цели образования и обучения на всех его уровнях, но не делают это вполне осознанно: ведь, задав цели обра-

зования диагностично, руководители образования возьмут на себя ответственность обеспечивать исполнителей их воли (цели) необходимыми средствами и методологией достижения цели, а это большущая забота и беспокойство. Уж лучше ничего не делать в этом направлении и, почивая в руководящих креслах, понукать исполнителей ЕГЭшным кнутом, полностью опустив руководящие поводья.

Что же это тогда получается? Получается, что, пока руководители образования не просветятся и не одумаются (а это в обозримом будущем вряд ли предвидится), создавать функционально валидные тесты невозможно. Собственно в эти условия и были поставлены создатели ЕГЭ (как и SAT, и TOEFL), которые бездумно нарабатывали свои инвалидные КИМы, жалкое подобие тестов.

Но выход из положения всё же есть, и он диктуется педагогическим законом принципиальных возможностей педагогического процесса, осуществляемого в классе.

Поскольку в традиционной педагогике не выделены параметры и критерии, по которым можно судить о качестве осуществляемого в классе учебного процесса, мы предлагаем обратиться к природо-сообразной педагогике8, где такие показатели подробно изложены. Определив в предлагаемых показателях (уровень усвоения, ступень абстракции) эффективность осуществляемого в классе учебного процесса, можно строить тесты для проверки его качества той же эффективности.

К примеру, для тестирования успехов учащихся в традиционном учебном процессе, массово применяемом в мировом образовании, требования тестов не должны превышать первого уровня усвоения и второй ступени абстракции. Понятно, насколько абсурдна затея создателей ЕГЭ, предлагающих учащимся подобие тестов всех трёх уровней, да ещё и на третьей ступени абстракции, и карающих детей за то, что выше неуверенного первого уровня усвоения они продемонстрировать не могут. А ведь это не их вина, а беда, состоящая в том, что школьный учебный процесс не может обеспечить полноценное усвоение предметов учащимися на более высоком, чем первый, уровне усвоения.

Заключение

Тестирование в образовании — это большой раздел педагогической науки и важный этап педагогического процесса. В краткой журнальной статье невозможно охватить всё многообразие проблем и решений, возникающих как при теоретическом осмысливании педагогической сущности тестирования в образовании, так и в процессе практического использования этого весьма тонкого и точного инструмента. С помощью такого инструмента можно эффективно и вполне гуманно управлять педагогическим процессом, навсегда оставив позади господствующую в мире традиционную репрессивную педагогику.

Следует подчеркнуть, что без объективной и адекватной си-

стемы контроля качества обучения принципиально невозможно управлять учебным процессом ни на стадии постановки диагностич-ных целей, ни на стадии выполнения гарантирующего качество процесса обучения.

Возникает вопрос: как же до сих пор, в течение тысячелетий, образование в мире обходилось и обходится без диагностично поставленных целей, объективного тестового контроля и гарантирующих заданное качество образования дидактических процессов?

Очень просто: до сих пор в мире не существовало и не существует образования в подлинном смысле этого слова. Весь мир со времени его сотворения пробавляется примитивным и бесцельным просвещением, не ставящим диаг-ностичных целей, не знающим гарантирующих качество обучения процессов и объективного контроля их качества!

Волею случая, а не благодаря научно обоснованному образованию, из огромной и безграмотной человеческой массы появляются отдельные одарённые индивиды, продвигающие крайне неравномерно и черепашьим шагом (но тоннами пота, слёз и крови) общественный прогресс.

До каких же высот мастерства, цивилизации и морали могло бы подняться человечество в этом мире за истекшие тысячи лет, если бы вместо примитивного просвещения и бессмысленной изящной словесности на темы обучения в мире настойчиво, последовательно и осознанно строилось бы целеустремлённое образование людей и развивалась бы

\ Методдлоои£я \

измерения

-9-

Ук.соч., см. лекции № 2-6.

природосообразная теория такого образования!

Но мир до сих пор, словно заговоренный, остаётся в плену первобытного состояния своего образования (просвещения), слепым и глухим к подлинной педагогической науке, способной строить подлинное образование и готовить людей к решению все усложняющихся глобальных проблем в жизнедеятельности стран и народов, населяющих землю.

Что делать?

Как перейти от просвещения и порождаемой им массовой безграмотности (или иллюзорной грамотности) населения к подлинному образованию? Дело стоит за немногим: всем участникам педагогического процесса, учащимся и учителям в обязательном порядке следует основательно изучить научную методологию тестирования в образовании9, чтобы во всеоружии и грамотно пользоваться этим инструментом, а не быть слепыми жертвами всевозможных суррогатов, предлагаемых околопедагогическими «бизнесменами».

Разве был бы возможен пресловутый ЕГЭ, уже целое десятилетие

сотрясающий своей антипедагогической сущностью всю систему образования в стране, а также все те беды, бездумные траты нервов, сил и средств, если бы педагогическая общественность была бы минимально (а лучше максимально) грамотна в вопросах педагогического тестирования? Ликвидацию этой безграмотности надо начинать немедленно, и начинать её нужно, как это ни может показаться странным, с профессуры педагогических вузов, оставляющих одну за другой когорты молодых учителей в неведении о педагогически корректном тестировании в образовании.

При таком положении вещей ни о каком совершенствовании образования в стране и появлении из него молодых талантов, как ни искать их, ничего не получится.

Грамотное природосообраз-ное тестирование на всех уровнях образования (от начальной школы до докторантуры) потянет за собой и необходимость диагно-стичной постановки целей образования, и отработку адекватных дидактических процессов, вплоть до природосообразной структуры образования человека в целом.