CC BY
19Ермаков В.Г.1
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ, ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ключевые слова: кризис системы образования, методологические проблемы педагогики, безопасность личности, общества и государства, педагогические аспекты безопасности.
В статье рассмотрен вопрос о том, каким образом накопленные в педагогике и психологии огромные массивы ценных сведений и опыта можно в интересах личности, общества и государства консолидировать и использовать для сокращения увеличивающегося разрыва между масштабом актуальных образовательных задач и реальными достижениями современной системы образования. Указан способ построения нелинейных моделей управления образовательными процессами, необходимых для интеграции многочисленных педагогик на основе деятельностного подхода и для разрешения центрального противоречия между личностью и культурой.
Вопрос 1. Помогают ли проводимые реформы системы образования в адаптации личности, общества и государства к условиям быстро меняющегося мира?
Для последующего сравнения воспользуемся данными о советской самоходной 406-мм пушке СМ-54 (2А3), предназначенной для стрельбы ядерными боеприпасами, которая была создана в 1955-1957 гг. и принята на вооружение в 1960 г. Диаметр 406 мм определялся минимально возможным размером ядерного заряда, и разработчикам пушки, несмотря на все сопутствующие технические сложности, пришлось отталкиваться от этого параметра. В современном образовании эта естественная система внутренних согласований почему-то исчезла. Например, при переходе на двухступенчатую систему высшего образования объем учебных часов сократили равномерно, в результате этого в некоторых технических вузах из-за недостатка времени подготовку студентов в теме «Интегрирование» свели к обучению пользоваться готовыми пакетами программ для вычисления интегралов. При таком подходе от психологических, развивающих, формирующих функций математического образования ничего не остается.
Касается это и основных компетенций: ничего не понимающие пользователи готовых программных продуктов не могут участвовать, например, в разработке новых авиационных двигателей, для которых требуется максимально уменьшить зазоры между рабочими колесами и статором в проточных частях (при вращении ротора с частотой до 100 тыс. об/мин и в условиях температурного перепада между холодной и горячей частями, вплоть до 250°C). Как отмечает Александр Ситников2, математическая динамическая модель современного газотурбинного двигателя состоит более чем из полумиллиона элементов и имеет более трех миллионов степеней свободы. Проектировщикам придется учитывать абсолютно все взаимосвязи, в том числе наличие гироскопических сил, изменяемую жесткость опор, демпфирование, а также скольжение роторов при работе двухвальной роторной системы. Это чрезвычайно трудоемкая работа, далеко выходящая за рамки готового знания. Даже в новостных лентах задач такого рода упоминается много, но после названных выше инноваций система образования фактически осталась в стороне от подготовки научно-технических кадров, способных решать эти задачи.
Для сравнения уместно еще раз вспомнить приведенный в статье В.И. Арнольда диалог с представителями фирмы «Боинг», которые выразили свою заинтересованность в сохранении в России математического образования, так как опасались потерять источник необходимых им специалистов3.
Названные новации в системе высшего образования обезоружили и педагогов. В статье автора4 показано, что опора на систему внутренних связей в том же разделе «Интегрирование», соединенная с подходящей системой текущего контроля, позволяет обеспечить качественное и быстрое изучение этого материала студентами с одновременным повышением их самооценки, развитием самодеятельности и рефлексии. Но, как и в случае с ядерными зарядами, для запуска цепной реакции таких позитивных перестроек в учебном процессе педагогу тоже нужен некоторый простор для маневра, а его уже не осталось. Излишне говорить о том, как все это скажется на экономической, научно-технической и иной безопасности страны.
Не лучше ситуация и с положением индивида. В 2014 г. в Республике Беларусь на централизованном тестировании по математике минимальную планку в 15% не преодолели более трети участников тестирования. Такое же положение дел и в Российской Федерации. По мнению некоторых авторов, включая известного журналиста Александра
1 Ермаков Владимир Григорьевич - д.п.н., к.ф.-м.н., доцент Гомельского государственного университета имени Ф. Скори-ны. E-mail: [email protected].
2 http://svpressa.ru/economy/article/151342/
3 Арнольд В.И. Математические эпидемии ХХ века. Современное формализованное образование в математике опасно для всего человечества. http://www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=viarn_mat_epidem.
4 Ермаков В.Г. Вредные советы: Как новациями в системе образования заблокировать инновационное развитие страны // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. - Вып. 9. - Ч. 2. - М.: ИНИОН РАН, 2014. - С. 363-368.
732
Привалова, результаты ЕГЭ 2014 года указывают на то, что российская школа не учит своих самых слабых учеников, то есть практически всех, кто находится ниже средней планки1. И какой выбор жизненного пути может быть у таких выпускников школ в условиях продолжающейся научно-технической революции и при отключенных системой образования «социальных лифтах»?
В ситуации, когда с тезисом о переходе системы образования на подготовку квалифицированного пользователя многие уже смирились, большое число ничему не научившихся выпускников школ может и не вызывать особого беспокойства. Можно надеяться и на то, что усиливаемая системой образования стратификация общества по образовательному признаку не приведет к опасным социальным последствиям. Но есть и факторы непреодолимой силы, с которыми считаться все-таки нужно. В первую очередь, это проблемы экологии, для решения которых от каждого человека требуется все более ответственное поведение и способность критически оценивать его в связи с изменениями в мире. Настораживающий пример дает судьба цивилизации майя, которая прекратила существование из-за «коллапса с экологической основой в чистом виде»2. Ему способствовали недостаточное понимание экологических угроз и недостаточная централизация власти, не позволившая изменить стиль поведения всего населения. Как отметил А. Левин, инки в схожей экологической ситуации сумели избежать катастрофы именно за счёт централизованных мер.
Несложно предъявить и другие свидетельства в пользу вывода о том, что проводимые реформы системы образования не содействуют укреплению личностной, общественной и государственной безопасности.
Вопрос 2. Сохраняется ли у системы образования потенциал развития?
Сомнения в этом подкрепляются увеличивающимся разрывом между актуальными целями и реальными достижениями системы образования, а также высказыванием Г.Уэллса о том, что «история цивилизации напоминает все ускоряющиеся гонки между образованием и катастрофой». Возможности системы образования отвечать на вызовы времени проще всего оценить на примерах, которые выглядят невероятными. Таковым является десятилетний отрезок времени, когда в 30-е годы прошлого столетия в СССР происходила ускоренная индустриализация с соответствующим построением системы массового школьного и высшего образования. Общая ситуация в начале и в конце этого короткого периода отличалась кардинально.
А.Г. Рашин в статистических очерках «Население России за 100 лет (1813-1913)» (М., 1956) на основании анализа собранной информации по отдельным губерниям отмечает, что «по "самым щедрым расчетам" число грамотных составило около 6% общей численности населения России». По данным из Интернет-источника3, в начале 20-го столетия в 150-миллионной стране было всего 11 миллионов рабочих и служащих. При этом только официальная безработица составляла около 10%. Худших начальных условий для старта трудно представить. Тем не менее, на основании постановления ноябрьского (1929 г.) пленума ЦК ВКП (б) уже в 1930 г. была открыта широкая сеть агропедагоги-ческих институтов.
Эффективность этой программы хорошо демонстрируют данные о том, что в 1932 году безработица не только исчезла, но и пришлось дополнительно привлечь почти два миллиона рабочих. К 1940 году численность рабочих и служащих возросла до 31,2 миллиона, городское население страны выросло в три раза! За две пятилетки в стране построили более 5 000 крупных объектов, среди них около трехсот таких гигантов, как Днепрогэс, Уралмаш и др. В 1939 году СССР стал четвертой страной мира, способной самостоятельно производить любую продукцию любой сложности. И если первые заводы начинали строить лопатами да тачками, то через несколько лет на стройплощадках уже рычали советские бульдозеры и экскаваторы4. Очевидно, эти успехи были бы невозможны без серьезных успехов в образовании.
В этом примере важно отметить высокую скорость роста числа людей, получающих образование. Этот опыт особенно ценен в свете описанного С.П. Капицей демографического перехода, переживаемого в настоящее время человечеством впервые за миллионы лет.
Удивительным является тот факт, что люди сумели почти в 100 000 превысить границу ниши в биосфере Земли, которая для крупных млекопитающих составляет всего 100 000 особей. Анализ гиперболического роста человечества, проведенный Капицей, позволил предложить кооперативный механизм развития, когда мерой развития является квадрат численности населения мира5. Отсюда следует, что рост определяется социальными, а не биологическими факторами. Это позволяет по-новому представить глобальную историю человечества, которая начинается с особенности появления сознания и завершается демографическим взрывом - режимом с обострением и фазовым переходом при резком изменении всего хода нашего развития. Согласно оценкам Капицы, «сжатие исторического времени (времени удвоения численности населения - В.Е.) сейчас дошло до своего предела, оно ограничено эффективной продолжительностью поколения - около сорока пяти лет»6. Следовательно, экстремальная ситуация, сложившаяся в 30-е годы в связи с необходимостью быстрого развития системы образования по вертикали и по горизонтали, повторяется теперь на уровне всего человечества. Это означает, что для решения новых образовательных задач цивилизационного уровня, вообще говоря, может быть достаточной некоторая модификация уже имеющегося опыта. В связи с этим вы-
1 Российская система образования провалилась на ЕГЭ. - http://www.rifinfo.ru/news/36922
2 Левин А. Как гибнут миры // Что нового в науке и технике. 2005. - № 12. - С. 64-73.
3 http://www.liveinternet.ru/users/laima852/post222104749
4 Там же.
5 Капица С.П. Очерк теории роста человечества: демографическая революция и информационное общество. - М1р:/^ркшч1уи mov. narod.ru/kapitsa555.htm
6 Капица С.П. История десяти миллиардов. - http://starwalker62as.livejournal.com/250621.html
водом возникают сопутствующие вопросы: почему этот опыт не используется сейчас и будет ли он использоваться в будущем?
Чтобы лучше сориентироваться в этих вопросах рассмотрим еще два примера из непрекращающейся педагогической практики человечества. Первый из них - это педагогическая система А.С. Макаренко, реализованная в колониях для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорных детей. Эффективность этой системы хорошо известна. В частности, среди почти 3000 воспитанников коллективов под руководством А.С. Макаренко не было ни одного рецидива, причем исследователи судьбы этих выпускников отмечают, что «они были счастливыми людьми». Штрихи к портрету: колонисты построили и развивали высокотехнологичное производство, в 16-19 лет они уже становились мастерами и начальниками производства. Важную роль играло ядро коллектива, которое после его формирования и настройки воспитывало вновь прибывающих колонистов в автоматическом режиме, так что в колонии имени Ф.Э. Дзержинского А.С. Макаренко, на попечении которого оказалось 600 бывших правонарушителей, полностью отказался от воспитателей.
Второй пример - история разработки ^-тестирования, порожденная благородной идеей найти способ выявления медленно обучающихся детей на ранних этапах обучения, чтобы обеспечить им специальное корректирующее обучение. Спустя сто лет гуманистические идеалы оказались отброшенными. Теперь характерной чертой начальной школы в США является комплектование классов по способностям учащихся. После разделения детей с помощью тестирования на «одаренных», «нормальных» и «неспособных» большинство из них оказывается на тупиковых образовательных траекториях. Этот подход, когда судьбу детей определяют в раннем возрасте, не принимая во внимание ни условия их жизни, ни качество применявшихся к ним ранее методов обучения, укоренился и в других странах.
Если бы данные методы диагностики были абсолютно надежными, то из этого факта вытекало бы, что часть учащихся в плане обучения безнадежны. Но гораздо проще разительный контраст между рассмотренными двумя примерами объяснить тем, что они относятся к принципиально разным социальным системам. Причину, из-за которой в одной из них даже сверхсложные образовательные задачи оказались разрешимыми при помощи простых средств, а в другой даже сверхтонкие методики ведут в тупик, фактически указал В.И. Ленин: «Куда ни кинь, на каждом шагу встречаешь задачи, которые человечество вполне в состоянии разрешить немедленно. Мешает капитализм. Он накопил груды богатства и - сделал людей рабами этого богатства. Он разрешил сложнейшие вопросы техники и застопорил проведение в жизнь технические улучшения из-за нищеты и темноты миллионов населения, из-за тупой скаредности горстки миллионеров»1. Теперь уместно говорить не о горстке миллионеров, а о нескольких сотнях семей, которые вершат судьбы мира, но суть от этого не меняется.
Из-за мощных факторов, деструктивно влияющих на систему образования, судить о наличии или отсутствии новых пластов резервов по сложившейся в мире практике образования трудно. Поэтому перейдем к анализу теоретических аспектов педагогики и образования и начнем с острого вопроса.
Вопрос 3. Нет ли в самой педагогической теории скрытых причин нарастания кризисных явлений в системе образования?
Повод для такой постановки вопроса дали слова учительницы, заявившей студентам-практикантам, что «в современной школьной математике места для доказательств нет». Удивительным здесь является тот факт, что если бы изучение ею различных математических курсов было успешным хотя бы в одном эпизоде, то этот личный опыт не позволил бы укрепиться в таком мнении. При изучении курса педагогики трудно было пройти мимо трудов Я. А. Ко-менского, который тайну эффективности своего метода назвал и обозначил ее как постоянное применение анализа и синтеза. В курсе психологии прививкой от названного опасного заблуждения должно было стать, например, высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что «подлинное знание - всегда продукт собственной аналитико-систематической деятельности человека». А ведь есть еще и курс методики обучения математике. Парадоксальным образом ничего из этого бесценного опыта не защитило учителя от столь глубокой ошибки.
Анализ этой ситуации показал2, что названные учебные курсы в немалой степени дистанцировались друг от друга, порождая прорехи в подготовке педагогов. Одной из причин этого является равномерное изложение огромных объемов накопленной информации, при котором теряются важные детали, необходимые и для осмысления имеющегося опыта, и для приложений теорий на практике, и для межпредметного взаимодействия.
Будучи признаком неблагополучия в педагогическом образовании, приведенное высказывание учителя и само по себе несет разрушительный заряд. Его величину легко оценить путем обращения к истории математики в Древней Греции - к периоду, когда зарождались математические теории, основанные на доказательствах. Простые сопоставления указывают, что тогда был найден важнейший оператор сжатия, архивирования информации, который стал существенной опорой в развитии науки, образования и цивилизации на протяжении 25 столетий3. Отход от этой основы чреват огромными потерями, но он продолжается и уже не только в единичных случаях. Так, ради дальнейшего «снижения нагрузки на школьников» в Республике Беларусь будут разработаны учебники, «облегченные от теории, привязанные к практике». Углубление кризиса образования не замедлит сказаться.
Наряду с отмеченными проблемами в подготовке учителя-предметника серьезные источники кризисных явлений в образовании есть и в самих предметных областях. Это видно по стремительному расслоению педагогической
1 Ленин В.И. Цивилизованное варварство // Правда Труда. 1913. - № 6, 17 сентября.
2 Ермаков В.Г. Методология межпредметного взаимодействия при подготовке учителя-предметника в условиях кризиса системы образования // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2013. - № 3 (78). - С. 60-66.
3 Ермаков В.Г. История математики и современное математическое образование // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2014. - № 2 (83). - С. 67-72.
теории на множество различных педагогик, что дало основание В.В. Краевскому заявить, что этот процесс принял обвальный характер: «Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы»1. Одна из причин этого явления ясна - это беспредельная многоаспектность образовательных процессов2, которая вышла на первый план вследствие ускорения социодинамики культуры и разрывает педагогическую теорию на части. Так, в монографии3 автором был проведен анализ более 15 проектов развивающего обучения, который показал, что несмотря на идейную близость по вопросу взаимосвязи обучения и развития эти проекты тоже оказались обособленными, отделенными друг от друга, поскольку акцентировали внимание на разных сторонах образовательного процесса и разных моделях управления ими. Представляется, что именно из-за названной многоаспектности процессов обучения, воспитания и развития и вытекающей из нее многозначности педагогических терминов предложение В. В. Краев-ского и других авторов объединить разбегающиеся педагогики на основании терминологического единства пока не реализовано.
Многогранность объекта исследования, огромные массивы накопленного знания требуют согласования с ограниченными возможностями отдельного человека, в связи с чем в педагогике происходят те же процессы, что и в других научных областях - расслоение как способ выделения «человекоразмерных» частей. Стремление к замкнутости этих частей тоже не случайно: оно позволяет проводить глубокое упорядочение каждой из них и формировать более строгий понятийный аппарат. Но у этих трансформаций есть и оборотная сторона. Показательны слова математика Г. Вейля: «Математическая мысль, высвобождая идею из оболочки реального мира и придавая ей самостоятельную жизнь, отказывается тем самым от проникновения в тайны природы. Но в награду за это математика меньше физики
4
связана с течением процессов в реальном мире» .
Иллюстрацию к словам Вейля дает понятие метрического пространства, то есть множества с заданной на нем метрикой. Для того чтобы охватить в одном понятии все многообразие различных метрических пространств, в определении фиксируют только свойства метрики без указания способа ее задания. Благодаря этому теория метрических пространств обретает высокую внутреннюю упорядоченность, но для тех, кто изучает эту теорию впервые, это понятие в отсутствие достаточного количества примеров легко превращается в «тощую абстракцию», в пустой звук.
Для системы образования такой способ обобщений в педагогической теории более опасен, чем само по себе расслоение педагогики, так как те частности, которые плохо вписываются в теорию, в реальном образовательном процессе чаще всего имеют решающее значение. Соответственно, реформирование системы образования посредством практического приложения разрабатываемых замкнутых локализованных теорий происходит без учета того, как нововведения скажутся на образовательных процессах и их результативности. Стандарты образования, ЕГЭ, компетентно-стный, технологический подходы и другие новации встраиваются в систему образования как инородные импланты. В таком же замкнутом и обособленном виде они изучаются и будущими учителями, затрудняя их применение.
Общим следствием этих тенденций в развитии теории и практики образования стало безудержное распространение формального подхода к обучению, притом, что, по словам В.И. Арнольда, которые он вынес в заголовок своей статьи, «формализованное математическое образование опасно для человечества». Этот подход, закрепляющийся в статусе парадигмы, разрушительно воздействует и на прежний педагогический опыт. Например, авторы новых педагогических технологий считают классно-урочную систему «основным камнем преткновения»5. Но при ближайшем рассмотрении системы Я. А. Коменского оказалось6, что выхватив из его системы только форму, они пропустили в ней самое важное, что нисколько не утратило своей ценности и поныне.
Из этих оценок ситуации вытекает, что в своей существенной части кризисные явления в системе образования все-таки рукотворны и, следовательно, несмотря на растущую в силу объективных причин остроту образовательных проблем, людям под силу очень многое исправить.
Вопрос 4. Возможна ли конструктивная и комплексная программа противодействия кризису в системе образования?
Ввиду ограничений, налагаемых узкими рамками статьи, ограничимся изложением принципиальных моментов такой программы. Во-первых, нет никакого смысла в том, чтобы в дополнение к бесчисленному количеству существующих педагогик предлагать еще одну. Важнее найти способ целенаправленной интеграции того опыта, который уже имеется. Во-вторых, обращая внимание на возросшую роль внешних факторов, одной из точек опоры для интеграции педагогик должна быть внешняя цель, в качестве которой более всего подходит актуальная задача обеспечения личностной, общественной и государственной безопасности. Парадокс состоит в том, что решение этой более сложной задачи найти легче, чем решить какую-либо узко поставленную задачу. Причина этого в том, что ради серьезной цели можно поступиться чистотой отдельных теорий и использовать все их ресурсы для общего дела в меру необходимости.
1 Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 113.
2 Ермаков В.Г. Развивающееся образование и проблема многоаспектности образовательных процессов // Вестник экономической интеграции. 2010. - № 6. - С. 164-173.
3 Ермаков В.Г. Развивающее образование и функции текущего контроля. В 3 ч. Ч. 2. Методологические аспекты развивающего образования. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. - 318 с.
4 Вейль Г. Теория групп и квантовая механика. - М.: Наука, 1986. - С. 153.
5 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 113.
6 Ермаков В.Г., Таланкина М.В. Христианская антропология, «Великая дидактика» Я.А. Коменского и методологические проблемы современного образования // Христианский гуманизм и его традиции в славянской культуре. Сб. статей. Вып. 7. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2013. - С. 144-149.
В-третьих, понимая, что формализация стала главной бедой современного образования, центральное место нужно отвести именно этой проблеме. Для ее решения в учебный процесс нужно вернуть акцент на связях между фактами. Но какими бы важными ни были найденные цепи связей, постоянная смена поколений вынуждает систему образования разделять их на участки, доступные для восприятия за ограниченное время. Например, при доказательстве теорем, как правило, используют наборы вспомогательных утверждений, доказанных ранее. В свою очередь, доказанная теорема дальше применяется уже без разъяснений и используется в качестве нерасчленённой точки опоры при доказательстве других утверждений. Получаемая таким образом структура сворачиваемого материала становится похожей на фрактал - геометрическую фигуру, в которой один и тот же фрагмент повторяется при каждом уменьшении масштаба. Этот процесс порождает иерархическую структуру научного знания, влечёт за собой появление абстракций от абстракций и создаёт благоприятные условия для того, чтобы учащийся, усвоивший один из элементов этой структуры, мог сориентироваться во многих других частях изучаемого материала.
Но здесь есть и узкие места: для того чтобы опереться на предшествующий материал, учащийся должен осуществить расшифровку многократно сжатого материала, что при недостаточной подготовке проблематично. Это означает, что опоре на связи между фактами сопутствует глубокая неустойчивость образовательного процесса, и потому управление этими процессами должно содержать разветвленную систему корректирующих мероприятий1. В главном они просты: помочь учащемуся в движении по цепям связей в обратном направлении. Исключительным случаем является пропедевтика понятий высокого уровня абстракции, которая из-за общего недостатка учебного времени не может быть полной. Выход - в том, чтобы дозировать ее объем на основе обратных связей, то есть с учетом конкретной ситуации в конкретном классе. Пример построения корректирующей программы при локальном обращении аксиоматической теории в курсе «Топология» представлен в статье автора2. Этот пример наглядно показывает, что роль педагога в управлении образовательными процессами останется решающей при любом уровне технологизации обучения. Кроме того, он же дает образец построения более сложных (нелинейных) моделей управления. Такие модели принципиально важны, так как дают возможность разрешать структурные противоречия в системе управления путем разведения конфликтующих элементов во времени, определяя меру и место использования отдельных форм и методов управления и контроля, исходя из целевых задач и опираясь на весь спектр их основных направлений и функций. При таком подходе удается также обеспечить функциональную и экономическую эффективность образования3.
Другие важные вопросы, касающиеся построения интегральной педагогики безопасности, будут рассмотрены в отдельной публикации, но они уже не выводят за рамки обозначенной схемы.
1 Ермаков В.Г., Таланкина М.В. О методологии и методике корректирующего обучения // Христианский гуманизм и его традиции в славянской культуре: сб. статей. Вып. 9. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2014. - С. 97-103.
2 Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2012. - № 2 (72). - С. 45-52.
3 Ермаков В.Г. Методологическая основа функциональной и экономической эффективности образования // Вестник экономической интеграции. 2010. - № 7. - С. 194-210.
