CC BY
164
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Е.В. Морозова
В данной статье освещаются проблемы организации профессиональной педагогической среды, приводится обоснование структуры педагогической среды.
Ключевые слова: адаптация, педагогическая среда, отношения, структура педагогической среды.
В статье на основе системного подхода обосновывается представление о трехкомпонентной структуре педагогической среды. Наличие каждого из компонентов в педагогической среде делает ее решающим фактором социальной адаптации детей и подростков.
В Российской педагогической энциклопедии социальная адаптация трактуется как «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» [1]. Ряд психолого-педагогических исследований были посвящены анализу современных научных представлений об отношениях «ребенок - среда» (А.А. Бодалев, В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Н.М. Смирнова и др.).
Учеными предпринимаются первые попытки вычленения содержания педагогической среды из образовательной или развивающей среды. Понятие «педагогическая среда» сравнительно редко применяется в научно-теоретических разработках. Отсутствует целостная, научно-обоснованная концепция воспитательного потенциала педагогической среды и методическая основа для практической деятельности. Нет общепринятого научно обоснованного ее определения.
Для того чтобы раскрыть научные представления о педагогической среде, исследователь должен выполнить подробный анализ ее структурно-содержательных компонентов. Помимо теоретического анализа необходимо экспериментальная проверка выдвинутых положений, в ходе которой будут получены новые факты и феномены изучаемого предмета. В результате данных исследований научные представления о педагогической среде обогатятся психолого-педагогическим знаниями о современных явлениях изучаемой реальности.
Мы считаем, что психолого-педагогическое понятие «педагогическая среда» представляет собой более узкое пространство субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка, чем образовательная или развивающая среда.
Из определений педагогической среды вытекает представление о ее организованности, о наличии разных структурных компонентов, образующих данную социально-педагогическую систему. На это обращают внимание исследователи, раскрывающие воспитательную проблематику различных образовательных учреждений.
Н.А. Коваль, исследовавшая педагогическую среду вуза, определяет ее структуру как: «систему устойчивых связей и отношений, влияющих на учебно-воспитательный процесс, духовное пространство учебного заведения, обеспечивающих профессиональную подготовку, формирование духовнонравственной зрелости студентов, Что, в конечном итоге, социально реализуется в таких качествах, как инициатива и ответственность, потребность в постоянном обогащении и обновлении своих знаний, способность принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь» [2].
Более конкретное представление о структуре педагогической среды дается в трактовке ее как системы устойчивых связей и отношений, обусловливающих особенности процесса адаптации и социализации детей; как духовное пространство учреждения, обеспечивающего подготовку детей, оставшихся без попечения родителей к дальнейшей жизни и формирование их духовнонравственной зрелости.
Исходя из структурных составляющих педагогической среды, можно говорить о реальной возможности взаимодействий педагога и подростка, о наличии разных форм общения между ними, и, в случае продолжи-
тельного взаимодействия, о формировании межличностных отношений. Такое развитие осуществляется в педагогической среде посредством воспитательно -образовательного процесса, цель которого состоит, в первую очередь, в формировании и развитии адаптивного личностного потенциала подростка.
А.С. Макаренко всегда считал, что именно отношения составляют цель педагогической работы, что перед педагогами всегда двойной объект - личность и общество, построенное на межличностных отношениях [3].
Для нашего исследования важной является межличностная направленность, которая проявляется в диаде «Педагог-Ребенок», и обращена со стороны педагога к ребенку, не принятому взрослыми в качестве личности.
Особенность межличностных отношений отражена в таком определении: межличностные отношения - система установок, ориентаций, ожиданий и другие диспозиции, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. И. С. Клецина, объясняя происхождение межличностных отношений - пишет: «они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Объектом анализа на уровне межличностных отношений является система «личность -личность» [4]. Уточняя эту взаимосвязь в рамках нашего исследования, мы представляем ее как: «личность педагога - личность ребенка». Следующим уровнем отношений, формирующемся и вырастающим из социокультурной ситуации «личность-личность», является самоотношение. Отношение другого к ребенку как к личности воспитывает у него отношение к себе личности. Многие исследователи отмечали, что самоотношение носит характер того социального опыта, который складывается у ребенка на протяжение всей его жизни.
Исследователи межличностных отношений выделяют два уровня или два структурных слоя отношений: объективный и субъективный [5-6].
На объективном уровне межличностные отношения включают в себя реальные отношения, поддерживающиеся между людьми в процессе всей жизнедеятельности, система взаимодействий, связей, реальные поступки и поведенческие паттерны. На субъективном уровне возникает психическое отражение
отношений в виде совокупности представлений, мыслей и чувств, в виде оценки субъектом или субъектами самих взаимодействий и контактов. Данные два аспекта составляют тесно связанные слои отношений (Л.Я. Гоз-ман, Я.Л. Коломинский и др.).
Субъективный компонент отношений включает систему установок, ориентаций в отношениях друг с другом, которые обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и общими ценностями, на принятии которых и основывается общение людей.
Объективный компонент межличностных отношений проявляется в реальной практике взаимодействий субъектов. Выделяют типы отношений в зависимости от степени знакомства: приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, а также равноправные или неравноправные. К стилям межличностных отношений относят: партнерский и непартнерский, авторитарный и демократический, альтруистический и манипуляторский [7].
При всем разнообразии типов и стилей межличностных отношений они кроме субъективности и объективности, обладают следующими одинаковыми компонентами: когнитивным (гностическим, информационным), аффективным (эмоциональным) и поведенческим (практическим, регулятивным).
Когнитивный компонент обеспечивает осознание индивидом того, что нравится и не нравится в существующих отношениях с партнером по общению и взаимодействию.
Аффективный компонент выражается в различных эмоциональных переживаниях партнеров по поводу устанавливаемых взаимосвязей. Эмоциональное содержание данных отношений имеет большую вариативность проявлений: от коньюнктивных (позитивные, сближающие отношения) к индифферентным (нейтральные) и дизьюнктивным (негативные, разделяющие отношения).
Поведенческий компонент межличностных отношений выявляется в конкретных действиях, обнаруживает сильную зависимость от симпатии и антипатии к партнеру. Симпатия вызывает доброжелательность, желание оказать помощь и поддержку, стремление к продуктивному сотрудничеству. И напротив, несимпатичный объект становится объектом отвержения и агрессии.
Подобные отношения свойственны социально дезадаптированным детям. Повышенная конфликтность поведения, усвоенная ребенком в межличностном и межгрупповом общении, также выступает существенным фактором интересующей нас дезадаптации.
У межличностных отношений имеется ряд следующих особенностей [4, с. 287]: во-первых, выраженная взаимная направленность субъектов отношений друг на друга; во-вторых, наличие реальных непосредственных или опосредованных контактов и обратной связи; в-третьих, выраженная эмоциональная основа, которая определяет специфику межличностных отношений; в-четвертых, значимость роли процесса общения в формировании и развитии межличностных отношений; в-пятых, высокая степень значимости индивидуально-личностных особенностей субъектов межличностных отношений.
На формирование и развитие межличностных отношений решающее влияние оказывает процесс общения. Н.Н. Обозов утверждает, что межличностные отношения могут быть сформированы только в общении [8]. Именно в общении посредством речевых и неречевых средств формируются и раскрываются межличностные отношения. В их основе лежит широкий спектр мотивов и потребностей субъекта в общении, а привлекательность и симпатия выступают главными регуляторами их устойчивости и глубины.
Воспитательный потенциал межличностного общения неоднократно исследовался и раскрывался в работах таких авторов, как Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, З.И. Васильева, М.Д. Виноградова, В.А. Кан-Калик,
Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик И.Б. Первин, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина и др. Исследователи раскрывали значимость и многогоран-ность межличностного общения во всех сферах педагогического труда. В связи с нашей проблематикой изучения структуры педагогической среды межличностное общение рассматривается как педагогическое общение.
В.А. Кан-Калик всесторонне разработал категорию педагогического общения, описал его характеристики, функции и дал следующее определение: «Под профессиональнопедагогическим общением мы понимаем систему, включающую приемы и навыки со-
циально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых, содержанием которого является обмен информацией и оказание воспитательного воздействия с помощью различных коммуникативных средств» [9].
Выделяя специфику этапов и стадий педагогического общения, В.А. Кан-Калик отмечал, что оно пронизывает все этапы и направлено на: 1) моделирование и прогнозирование учителем предстоящего общения с воспитуемыми в процесс подготовки их к непосредственной деятельности; 2) осуществление общения в течение всего периода взаимодействия с воспитанниками; 3) сознательное управление общением в ходе педагогического процесс; 4) осуществление анализа реализованного и моделирование системы предстоящего общения [9, с. 114].
А.В. Мудрик также отмечал особую актуальность разработки путей педагогического воздействия на общение учащихся, потому что в категорию общения входят практически все виды межличностных отношений, в которые включены дети при общении с педагогами, родителями, сверстниками и другими людьми. Подчеркивая связь общения и отношений, А.В. Мудрик считал, что это две различные формы контактов. Он так определял сущность одной из них: «Общение - объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать и самые различные субъективные отношения» [10]. Отношения, по его мнению, отражают внутреннее, сущностное или эмоционально-оценочное состояние в процессе общения людей, а общение представляет стиль и форму проявления этих состояний.
Далее он развивает мысль А. С. Макаренко о том, что любая деятельность воспитанников может рассматриваться в двух аспектах: как организация субъект-объектного
взаимодействия между воспитанниками и объектами их активности; как организация общения между воспитанниками в процессе их общей деятельности. Подчеркивая первостепенную роль межличностного общения и взаимодействия для воспитательного процесса, А. С. Макаренко отмечал, что трудовая деятельность может оставаться нейтральной, следовательно, не обеспечивает формирования общественно ценных личностных свойств. Педагогическое взаимодействие является процессом, в котором происходит
«передача подрастающему поколению богатств культурного и социального опыта человечества» [11].
Следовательно, третья составляющая в структуре педагогической среды - это межличностное педагогическое взаимодействие, которое обычно трактовалось как объективно существующая взаимосвязь субъектов и объектов деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Л. Лернер, Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, А.С. Самусевич).
В психолого-педагогической литературе представлены различные виды и формы педагогического взаимодействия, как однонаправленные действия субъект-субъектных отношений. В различных педагогических ситуациях и на различных возрастных стадиях воспитуемого ребенка формы взаимодействия педагога с ним буду различными.
В.А. Кан-Калик относил к взаимодействию общение педагога и воспитанника на основе увлеченности общей творческой деятельностью и дружеском расположении, предполагающим взаимное эмоциональное взаимодействие. Во взаимодействии устанавливаются субъект-субъектные отношения в педагогической среде, на основании таких значимых характеристик как осознанность и целе-положенность, реализующиеся в форме содействия. Понимание педагогом своего воспитанника вызывает его доверие и обоюдную заинтересованность друг в друге этих сторон. Возникновения понимания осознается и переживается каждой из сторон как положительный фактор, подкрепляющий их взаимодействие. В условиях понимания легко и полноценно проявляются все личностные свойства субъектов педагогического взаимодействия, возникает эмоциональное удовлетворение. Эмоциональное сопережи-
вание субъектов взаимодействия является одновременно и фоновым механизмом понимания.
Другим механизмом понимания между взаимодействующими сторонами в педагогической среде является внутреннее содействие. Оно определяется как активная включенность обеих сторон в одну и ту же деятельность, в решение одной и той же проблемы или направлено на решение одной и той же мыслительной задачи. Такой механизм интеллектуального содействия возникает в ходе совместной деятельности педагога и воспитанника. Внутренним условием понимания в таком взаимодействии выступает проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу. Значит, понимание - это условие и следствие продуктивного взаимодействия субъектов педагогического процесса, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В педагогической среде понимание обеспечивает успешность и возможность продуктивного сотрудничества субъект-субъектных диад.
На основании вышесказанного, мы можем представить структуру педагогической среды как целенаправленно организованную на научных гуманистических принципах систему межличностных отношений, общения и взимодействия, в свою очередь обладающих специфическими подструктурами (рис. 1).
Таким образом, можно дать определение, что содержание и структура педагогической среды интерната - это система устойчивых связей и межличностных отношений, обусловливающая особенности процесса адаптации и социализации детей, воспитанников интерната в ходе межличностного общения и взаимодействия педагога и воспи-
Рис. 1. Структура педагогической среды
танника, обеспечивающего подготовку детей, оставшихся без попечения родителей к дальнейшей жизни. Что в конечном итоге воспитания реализуется в таких качествах, как инициатива и ответственность, потребность в саморазвитии. Воспитательный процесс в такой педагогической среде придает полученным знаниям, умениям и навыкам духовный смысл и гуманистическую направленность.
С нашей точки зрения, педагогическая среда, осуществляя свою ведущую функцию -воспитание, в большей степени направлена на такое развитие ребенка, конечной целью которого становится успешная адаптация в обществе.
Значение педагогической среды возрастает при работе с дезадаптированными детьми и подростками.
Для преодоления детской и подростковой дезадаптации в обществе функционирует система учреждений различного типа: детские дома, школы-интернаты, приюты, по-разному решающие одну и ту же проблему.
Каждый тип этих учреждений обладает своей спецификой в работе с дезадаптированным контингентом. В то же время общим для них выступает главный фактор адаптации - компетентная и специально организованная педагогическая среда, функциями которой являются: «Возможность приобщения к культуре, ценностям, восприятие опыта; благоприятный психологический климат в коллективе детей и педагогов; организация воспитательно-образовательного процесса,
учитывающая особенности детей - социальных сирот и их потребности; создание условий для будущего само-стояния, вопреки провоцирующим факторам социума (неблагополучной семьи, отвергающей школы и т. д.); осуществление мероприятий по социальной защищенности детей, оставшихся без попечения родителей; наличие развитой
материально-технической базы и социокультурной сферы. Этот перечень содержит необходимые условия для реализации основных задач учреждений, осуществляющих социальную реабилитацию детей - социальных сирот, способствуя их адаптации и дальнейшей интеграции в общество.
1. Российская педагогическая энциклопедия. М.:. Большая Российская энциклопедия, 1993-1999. С. 43.
2. Коваль Н.А. Психология духовности личности. Тамбов, 1996.
3. Макаренко А.С. Марш тридцатого года: книга для учителя М., 1988. С. 220.
4. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. СПб., 2004. С. 109.
5. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
6. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Мн., 2000.
7. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб., 2001.
8. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
9. Кан-Калик В.А. // Сов. педагогика. 1979. № 6. С. 113-117.
10. Мудрик А.В. // Сов. педагогика. 1985. № 7.
С. 40.
11. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: моногр. СПб., 2002.
С. 54.
Поступила в редакцию 10.12.2007 г.
Morozova E.V. Pedagogical environment as a problem of psychological science. This article investigates the problem of professional pedagogical environment organization and analyzes of the structure of pedagogical environment.
Key words: adaptation, pedagogical environment, the structure of pedagogical environment, relations.
