CC BY
53УДК 371.3
А. В. Козлов, М. И. Кавдангалиева, Г. И. Молодцова
педагогическая риторика: воздействующая функция
речи педагога
A. V. Kozlov, M. I. Kavdangalieva, G. I. Molodtsova. Pedagogical Rhetoric: Influencing Function of Teacher's speech
Особенности профессионального педагогического речевого общения изучает такая дисциплина, как «Педагогическая риторика», которая является областью культуры и включает искусство, науку и практику эффективной речи в различных жанрах педагогического общения. Это искусство воздействия на учащегося с помощью красноречия: преподавание невозможно без эмоционального отношения к предмету речи, его содержанию, аудитории, без того, что мы называем вдохновением и любовью.
Функция воздействия в речи педагога осуществляется с помощью таких методов, как убеждение, заражение, подражание и внушение.
ключевые слова: педагогическая общение, педагогическая риторика, воздействующая функция речи, понимание, красноречие, убеждение, заражение, подражание, внушение
контактные данные: а. В. козлов, М. и. кавдангалиева: 194044, Санкт-Петербург, ул. Академика Лебедева, д. 6; г. и. Молодцова: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9
Features of professional pedagogical communication are studied by the such discipline as "Pedagogical rhetoric" which is the area of culture and includes art, science and practice of effective speech in a variety of genres of pedagogical communication. This is the art of influence on students with the help of eloquence: teaching is impossible without an emotional attitude to the subject matter of speech, its content, audienceand without what we call inspiration and love.
Influencingfunction in teacher's speech is carried out using such methods as persuasion, contagion, imitation and suggestion.
Keywords: pedagogical communication, pedagogical rhetoric, influencing function of speech, comprehension, eloquence, persuasion, contagion, imitation, suggestion
Contacts: A. V. Kozlov, M. I. Kavdangalieva:
Akademika Lebedeva Str. 6, St. Petersburg, Russian Federation, 194044; G. I. Molodtsova: Universitetskaya Emb. 7-9, St. Petersburg, Russian Federation, 199034
Взаимодействие людей в любой сфере общественной жизни невозможно вне речевой коммуникации. В этой связи и деятельность педагога не является исключением: она может быть эффективной, т. е. достигать поставленной цели только в том случае, когда организуется в соответствии с конкретной дидактической ситуацией и общими правилами культуры речевого поведения. Именно в общении осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, и совершенно бесспорным является тот факт, что успешность обучения во многом зависит от уровня учебной коммуникации. Поэтому в образовательном процессе особую роль играют коммуникативные умения
Алексей Владимирович Козлов — профессор Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова МО РФ (Санкт-Петербург), доктор педагогических наук.
Макпал Илюбаевна Кавдангалиева — доцент Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова МО РФ (Санкт-Петербург), кандидат педагогических наук, доцент.
Галина Ивановна Молодцова — доцент Санкт-Петербургского государственного университета, кандидат педагогических наук.
© А. В. Козлов, М. И. Кавдангалиева, Г. И. Молодцова, 2017
и навыки педагога, обеспечивающие процесс речевого взаимодействия в ходе обучения и воспитания.
В последнее время мы часто сталкиваемся с проблемой мотивирования учащихся, перед нами возникают вопросы, как организовать сотрудничество с учащимися и вовлечь их в интеллектуально-речевое взаимодействие. Для решения данной проблемы современному преподавателю/учителю необходимы умения и навыки владения публичной речью, ведения дискуссии и полемики; подготовки и редактирования текстов профессионального и социально значимого содержания, а также знание основ речевой культуры. Эти особенности профессионального педагогического общения изучает такая дисциплина, как «Педагогическая риторика», которая, являясь областью риторики, включает искусство, науку и практику эффективной речи в различных жанрах педагогического общения.
Педагогическая риторика — это искусство воздействия на учащегося и учащихся с помощью красноречия, так как преподавание невозможно без эмоционального отношения к предмету речи, его содержанию, аудитории без того, что мы называем вдохновением и любовью.
Педагогическая риторика определяется как наука об условиях и формах осуществления эффективной педагогической коммуникации. Ее особенность и отличие от других частных риторик (политической, деловой и др.) заключается в том, что в центре ее внимания — межличностные речевые отношения педагога и учащегося в области педагогического общения, практика их оптимизации, а также свойственная ей рефлексивность, т. е. обращенность внутрь своего «Я», на процесс и продукт собственного речетворчества. В частности, А. К. Михальская пишет, что «риторика как учебный и гуманитарный предмет обращается <...> прежде всего, к мысли, отслеживая „путь от мысли к слову", дисциплинируя мысль и развивая мыслительные способности» [1], это способствует достижению одной из главных целей общения педагога — построению гармоничных отношений с коммуникантами, установлению взаимопонимания и понимания.
В педагогике в исследовании феномена «понимание» выделяют два направления: 1) понимание между тем, кто обучает/воспитывает и тем, кто обучается/ воспитывается; 2) понимание как одна из важных учебных целей.
Очевидно, что оба эти подхода связаны с профессиональным педагогическим общением.
Понимание — это постижение смысла и значения чего-либо, состояние уверенности субъекта в том, что созданные, возникшие у него представления адекватны содержанию воздействий извне, в результате которого эти представления возникли.
Современный педагогический процесс носит субъект-субъектный характер, его равноправными участниками являются учитель и ученик. Особенность данного взаимодействия обусловлено социальными функциями педагога и учащегося: первый учит, второй учится. При этом никто не станет отрицать ведущей роли педагога. Все начинается с его умения организовывать педагогическое взаимодействие как основу будущей творческой, рефлексивной деятельности учащихся. В особенности это относится к гуманитарным знаниям, которым свойственна множественность смысла.
С точки зрения А. А. Брудного, «образование — это не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял» [2]. Именно обучение пониманию образа содержания учебного текста способствует развитию рефлексивного мышления и воспитанию эмоционально-ценностной сферы учащихся.
Итак, что такое образ содержания текста?
А. А. Леонтьев, довольно широко определяя понимание текста, выделяет данное понятие. «Образ содержания текста», по словам А. А. Леонтьева, представляет собой «процесс понимания, взятый с содержательной стороны» [3]. Это постоянно изменяющийся процесс, так как любой текст осмысливается, понимается человеком на разных этапах его жизни, взросления по-новому. Нам всегда интересно, что же стоит за текстом, каков его смысл?
Исходя из сказанного, понимание образа содержания текста зависит от конкретной личности, его субъективного опыта в восприятии мира, что важно учитывать, организуя познавательную деятельность учащихся. Наглядной иллюстрацией этому служат уроки мастеров. В частности, рассмотрим фрагменты одного из них, описанных М. А. Рыбниковой [4].
Урок, посвященный теме «Осень», был дан в шестом классе. Ему предшествовала большая подготовительная работа. Цель, которую ставит педагог, — раскрыть тему, сравнивая ясный и дождливый, пасмурный осенний день, сопоставляя образы осени в стихотворениях Пушкина и Тютчева.
Для достижения поставленной цели учитель использует диалог. Предметом обсуждения становятся личные наблюдения школьников:
— Чем отличается осенний лес от летнего?
— нет грибов, нет ягод, поредела трава. Птицы не поют, в лесу тихо.
— какой признак хорошей погоды вы видите в поле?
— Паутина летает.
— как вы назовете — что летает над полем или что висит на ветке дерева?
— Волосок паутины. ниточка паутины.
— Вот мы нашли с вами метафору: ведь действительно волосок или ниточка... [Там же].
Мы видим, как учитель «ведет» детей к открытиям неизвестного в известном, как учит чувствовать, понимать слово, как помогает учащимся эмоционально настроиться на предстоящий диалог. И невольно ощущаешь тесное взаимодействие педагога и учащихся, чувствуешь, насколько они открыты друг другу. Огромная роль в этом принадлежит мастерски осуществляемой учителем речевой деятельности, выраженной в постановке вопросов, отсутствии лишних слов, дидактической направленности диалога.
В другом фрагменте урока, связанном с анализом стихотворения Ф. И. Тютчева, мы вновь наблюдаем, как учитель, мастерски организуя педагогическое общение, реализует диалоговые ситуации на уроке.
— Еак называет поэт эту пору?
— дивная пора.
— А как сказано про день?
— Хрустальный.
— откуда такое странное слово? Ведь хрусталь — это графин, ваза, стакан, бокал наилучшего качества.
— Это значит, что день прозрачный и ясный, как хрусталь [Там же].
В представленных фрагментах работа над образом содержания текста осуществляется в условиях диалога: произнесенные вслух слова — результат внутренней работы, внутреннего диалога; тому свидетельство — внимание к метафорам, сравнениям, рождающим зрительный ассоциативный ряд. Отсюда как завершение всей работы на уроке — сочинение, в котором учащиеся должны, используя наблюдения, свой эмоциональный опыт, описать прогулку или сопоставить два разных осенних дня. Мы видим, как учитель посредством речи оказывает воздействие на учащихся, воспитывая в них любовь к слову, чтению; как он вместе
с учениками, опираясь на их личный опыт, проходит сложный процесс перевода незнания в неполное знание и открывает им путь во все более полное знание, в понимание образа содержание текста.
Итак, речь педагога носит не только информирующий, но и воздействующий характер, проявляющийся во влиянии на установление взаимопонимания и процесс понимания смысла, соответственно на цели, установки, намерения, отношения учащихся.
Воздействующая функция речи изучается риторикой с древнейших времен. Реализуя данную функцию, автор речи, как отмечал Аристотель, должен был опираться на моральные принципы, логику и эмоциональную сферу слушателей. О важности осмысления педагогом особенностей речевого воздействия свидетельствуют и выделяемые в социальной психологии функции: воспитательная (принятие определенных ценностей, норм, отношений), пропагандистская (восприятие идей, формирование убеждений), управленческая (формирование нормативного поведения).
Под речевым воздействием понимается влияние на собеседника, моделирование его картины мира и побуждение к определенным действиям. Существуют следующие методы речевого воздействия: убеждение, внушение, заражение, подражание.
Убеждение характеризуется как метод воздействия, в основе которого используются открытая цель и аргументация. Поэтому в убеждении позиция адресата/слушателя должна быть активной, потому что «убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов — опыту и при достаточном или очевидном соответствии — согласиться» [5, с. 67].
Условиями достижения целей убеждения являются наличие интереса слушателя к получаемой информации, общность языка, последовательность и логичность изложения, умение автора речи/адресанта привлечь внимание к сказанному, применение специальных приемов убеждающего воздействия [6]. Применительно к учебной коммуникации данные условия можно рассматривать как психолого-педагогические (стимулирование познавательного интереса) и речевые (логичность, общность языка — использование понятной данной аудитории терминологии; что требует от педагога умения интерпретировать научные тексты, использовать приемы популяризации). Необходимым условием эффективности учения является понятность учебного текста. По словам А. А. Брудного, убеждение с помощью текста осуществляется благодаря специфике понимания. «Диалог автор — читатель (слушатель) опосредован спецификой понимания. Текст — это механизм, который управляет процессом понимания.
Убеждающая сила текста непосредственно связана с его адресованным, обращенным к аудитории характером. Под адресованностью текста подразумевается его ориентация на рецепцию содержания определенным кругом лиц» [2].
Заражение в риторике — способ воздействия, способствующий формированию ответного эмоционального состояния адресата/слушателя, оказывающий влияние на воспитание интеллектуальных эмоций, эмоциональной культуры человека. В качестве необходимых условий эффективности заражения как способа речевого воздействия являются «эмоционально окрашенный образ ситуации» [7, с. 160], эмоциональная открытость, интерес, доверие. Применительно к педагогическому процессу В. А. Кан-Калик писал, что «речь должна быть эмоционально окрашена личностным отношением учителя...» [8].
Подражание в риторике рассматривается как «преднамеренное или непреднамеренное копирование» адресатом «взглядов, форм поведения, общения, установок и оценок, присущих тому или иному лидеру» [6, с. 124].
Убеждение и заражение как способы речевого воздействия связаны с деятельностью педагога как автора речи, подражание, напротив, характеризует действия учащегося как адресата.
Внушение — метод речевого воздействия, оно «направлено, прежде всего, на чувства человека и сферу бессознательного, а через них — на его волю и разум» [Там же, с. 212]. Различают такие средства внушения, как речевые или вербальные (слова, словосочетания), неречевые/невербальные (интонации, мимика, жесты). Внушение — метод, оказывающий влияние на адресата речи помимо его воли, противоречит принципу сознательности в обучении и воспитании. Однако нельзя не выделить некоторые позитивные функции внушения в образовательном процессе, в частности, в процессе формирования эмоционально-ценностной сферы у учащихся. Механизмами внушения являются идентификация, персонификация, повтор.
С помощью идентификации учащийся осознает себя членом определенной группы (носителей родного культуры, языка). Персонификация реализуется тогда, когда автор-педагог в своем речевом высказывании ссылается на примеры из собственного опыта, использует собственные переживания, которые являются значимыми для данной коммуникативной ситуации. Повтор является одним из действенных приемов обучения, всем известно ставшее крылатым высказывание А. В. Суворова: «Повторение — мать учения». Повторы могут быть лексические, смысловые, риторические и т. д.
Таким образом, знание особенностей реализации воздействующей функции речи педагога должно способствовать оптимизации образовательного процесса.
Литература
1. михальская А. к. Педагогическая риторика. История и теория. М.: Академия, 1998. 432 с.
2. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.: [Электронный ресурс]. Режим доступа: Ь"Ир://па8ЬаисИеЪа.ги/у42008ра§е=7.
3. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.: [Электронный ресурс]. Режим доступа: Ь"Ир://реё11Ъ.ги/Ъоок8.рИр?раг"=Воок8&ё1г=3/0307&;пиш_ра§е=0.
4. Рыбникова м. А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1963. 313 с.: [Электронный ресурс]. Режим доступа: М"р://еИЪ.§прЪи.ги/"ех"/гуЪп1коуа_осЬегк1-ро-ше"оё1ке-И"ега"игпо§о_1963/.
5. Шерковин ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М.: Мысль, 1973. 215 с.
6. Панасюк А. ю. Как убеждать в своей правоте: Современные психотехнологии убеждающего воздействия. М.: Дело, 2004. 312 с.
7. Шелестюк е. В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве-2: Мат-лы междунар. науч. конф. Пятигорск: Пятигорский гос. лингвистич. ун-т, 2006. С.153-164.
8. как-калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
