CC BY
41
заведений и локальных систем управления ими). Разные цели, разные типы управленческих решений (не говоря уже о том, что принимаются они совершенно разными субъектами) требуют различных средств снятия первичной информации вроде бы с одних и тех же «объектов» -учеников средней школы.
Поэтому попытки выстроить единую «накопительно-переводную» систему ECTS можно оценить как не вполне продуманные в самом своем основании.
22 PISA - Programme for International Student
Assessment - международная программа оценки знаний и умений школьников (http://www.pisa.oecd.org).
23 «Согласно философии PISA, именно компе-
тентность чтения является базовой способностью для самостоятельного обучения и для полноценного участия в жизни современной информационной цивилизации. Исследования также говорят в пользу этой гипотезы: оказалось, что даже для усваивания или развития математических способностей компетентность чтения является базисной...
Чем отличается компетентность чтения от просто умения читать? Под ком-
петентностью чтения PISA подразумевает: 1) способность понимать тексты различного рода в их высказываниях, намерениях и формальной структуре; 2) приводить их в связь с более широким жизненным контекстом; 3) быть в состоянии использовать тексты для различных целей в соответствии с предметом; 4) вычленять из текста нужную информацию в соответствии с заданной целью.» (Чем измеряется эффективность школы // Первое сентября. - 2003. - № 2. - http:// ps.1september.ru/).
К слову сказать, в Федеральной программе развития образования на 20062010 гг. предусмотрено использование результатов международных исследований, подобных «PISA», в качестве индикативных при оценке качества образования в России.
24 Trends and Learning Structures in Higher Education: Report reflecting Bologna process between the Ministerial meetings in Prague in 2001 and Berlin, 2003 by Sybille Reichert and Christian Tauch. См. также их: Trends IV: European Universities Implementing Bologna, 2005.
В. ИМАКАЕВ, доцент Пермский областной ИПКРО
Педагогическая реальность: проектнокоммуникативный подход
Учитель массовой школы редко обсуждает педагогические проблемы, идеи, результаты осмысления опыта даже со своими собственными коллегами, не говоря уже об ученых, управленцах и других субъектах образования. Можно выделить следующие наиболее существенные признаки коммуникативной изоляции учителя.
1. Высокая степень автономности учителя при реализации его непосредственной деятельности - обучения детей. В рамках существующей темпоральной структуры педагогической деятельности основную
часть рабочего времени учитель проводит один на один со своими учениками, вне профессионального общения. В учительской на перемене он отдыхает, на педагогических советах воспринимает указания руководства, на методических объединениях играет в ритуальную языковую игру генерализирующей педагогики. (Об этом свидетельствуют многочисленные темы методической работы, например: «Активные формы обучения и их роль в повышении мотивации учащихся на уроках естественно-математического цикла».)
2. Преобладание вертикальных видов коммуникации над горизонтальными в профессиональном общении. Асимметрия отношений «учитель - ученик» и «учитель -управленец» в российской массовой школе традиционно воспринимается и выражается в форме отношений «господства-подчинения» во всех аспектах педагогической деятельности. Оказываясь в среде себе подобных, педагог «вырывается» из вертикальных отношений единственным известным ему способом - возвращаясь из профессиональной деятельности в реальность повседневной жизни. (Как правило, в учительской педагоги обсуждают обычные житейские проблемы: дети, семья, болезни, зарплата, отдых. Если же речь заходит о педагогических ситуациях, язык описания по-прежнему остается языком повседневности: «Иванов-то сегодня учудил!», «Катя совсем загуляла, учебу забросила, надо вызвать родителей» и проч.). Горизонтальная профессиональная коммуникация как способ взаимодействия с коллегами, к сожалению, чаще всего отсутствует.
3. Господство генерализующих языков описания педагогической реальности в традиционных формах вертикальной профессиональной коммуникации, таких как «педсовет», «методическое объединение», «научно-практическая конференция», «проблемная группа». Педагог привыкает к употреблению генерализующих терминов и понятий, но, так как они прямо не соотносятся с его собственной рефлексией педагогической действительности, их содержание приобретает в сознании педагога очевидный симулятивный характер. «Демократизация образования», «субъект-субъектные отношения», «личностно-ориентированный урок», «степень индивидуализации обучения» - перечень подобного рода «симулякров» можно продолжать до бесконечности. (Любому учителю известно, что если его урок посещает завуч, то цели урока обязательно должны быть трех видов: «воспитывающие», «обучающие» и «развивающие», на уроке обязательно дол-
жна быть групповая работа учащихся и использование учителем ТСО и т.д.). Таким образом, вертикальная коммуникация учителя со своими коллегами действительно носит характер симулятивной языковой игры, оторванной от реальных проблем образовательной деятельности.
4. Преобладание дотеоретических легитимаций, периферийного педагогического знания в ходе педагогической деятельности и в процессе ее осмысления самим педагогом. Сложность педагогической деятельности как «культуры над культурой» настолько высока, что в условиях вертикальной коммуникации учителю трудно научиться описывать собственные идеи, проблемы и средства их решения. Попросите практически любого педагога описать собственную деятельность, обобщить свой опыт - он будет испытывать неимоверные трудности. Обобщающие тексты учителей (и особенно словесников!) представляют собой, как правило, нерефлексивное буквальное описание последовательности действий учителя и его учеников. (Описания «моделей уроков», которые так любит публиковать педагогическая пресса, изобилуют простыми предложениями повествовательного характера в настоящем времени: «Раздаю дидактический материал... Провожу фронтальный опрос. Первый ученик говорит...Второй ученик говорит. В конце урока провожу рефлексивную пятиминутку: ученики вспоминают, какие цели стояли перед уроком, и оценивают их достижение». Последнее замечание о рефлексии
- один из типичных симулякров современной российской педагогической мысли.) Это педагогическое косноязычие затрудняет рациональное, деловое обсуждение проблем педагогической деятельности.
5. Неприятие учителем критики, точнее
- восприятие им любой критики как социального акта негативной оценки (и последующего наказания). Оно также является следствием господства вертикальных коммуникаций. Практически любой педагог массовой школы скажет, что открытый
урок (даже самый провальный!) «ругать не надо,надо хвалить», иначе ей(проводив-шей его учительнице) «достанется от руководства». Господство некритической установки приводит к неразвитости рефлексии педагогов и неумению аргументировать собственную профессиональную позицию.
6. Индустриальный характер организации педагогического труда [1]. Если в школе работают несколько учителей одного предмета, то они, как правило, преподают в разных параллелях. В этом случае пространство обсуждения зачастую ограничивается социальными проблемами: соответствие учебного процесса и педагогической деятельности административно-нормативным требованиям, маргинальные ситуации (отставание слабых учеников, плохая дисциплина), введение новых учебников и контрольно-измерительных материалов, результаты последней проверки знаний учащихся и т.п. Такого рода содержание профессиональной коммуникации имеет чаще всего двоякое объяснение. С одной стороны, педагоги не умеют обсуждать собственно педагогические проблемы: непонимание учащимися предметного материала, сложности при объяснении того или иного аспекта, вопросы построения предметной логики и т.д. Если учителя волнуют эти проблемы, он «вынужден» думать о них в одиночестве. С другой стороны, педагоги могут вообще не задумываться об этих проблемах, пребывая в режиме функционирования. Тогда предмета для содержательной горизонтальной коммуникации между профессионалами просто нет.
Аналогичные признаки коммуникативной изоляции присутствуют и у других субъектов образования. Таким образом, господство генерализующих, нормативноиерархических методов коммуникации в системе образования существенно затрудняет ее развитие.
Осмысливая эту проблематику, часть субъектов образования развивает идеи радикальной индивидуализации образовательной деятельности. Однако при реали-
зации «гуманитарных» идей в образовании [2] вертикальная коммуникация нарушается, а горизонтальная зачастую так и не складывается. Освобождаясь от явного насилия прескриптивных высказываний носителей управленческой или научной позиции, педагог рискует перестать быть элементом социальной системы образования. С одной стороны, уйдя в собственные языковые игры с учениками, он будет строить собственные коммуникативные практики, которые не обладают нормирующим действием по отношению к любой другой педагогической позиции. С другой стороны, никакая другая практика не будет нормировать деятельность его самого. В этом случае под маской «педагогики ненасилия» и призывов к ничем не ограниченной свободе как учителя, так и учеников кроется манипуляция, скрытое насилие, управление без прямого принуждения. Вертикальные и потому прозрачные отношения между субъектами деятельности подменяются здесь «сетью» отношений (теперь уже не между субъектами, но между субличностями, «говорящими телами»), чем тут же пользуется создатель данной сети, выстраивая незримую и неосознаваемую иерархию между всеми остальными ее участниками. В этом случае для лидера очередной «постмодернистской» школы горизонтальные содержательные коммуникации также нежелательны, поскольку могут пробудить к жизни подавленную им рефлексию.
Каким же образом дополнить иерархи-чески-нормативную коммуникацию в управленческой властной вертикали горизонтальной коммуникацией на уровне непосредственной образовательной практики?
Концептуальным решением проблемы организации рациональной коммуникации неклассического типа, преодолевающей прескриптивный характер вертикальной коммуникации, является теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса.
Основными способами социального взаимодействия в современных условиях являются стратегическое действие и комму-
никативное действие. Стратегическое действие соответствует генерализующей практике управления в образовании, в которой, как пишет Хабермас, «один воздействует на другого эмпирически, угрожая применением санкций или рисуя перспективы вознаграждения, для того чтобы понудить его к продолжению столь желанного общения» [3]. Коммуникативное действие позволяет реализовать ценностные установки субъектов в этически приемлемом прагматическом результате за счет того, что «один предлагает другому рациональные мотивы присоединиться к нему в силу скрепляющего иллокутивного эффекта, которым обладает приглашение к речевому акту» [Там же]. В коммуникативном действии участники обсуждают, согласуют и координируют планы своих действий так, чтобы достигнутое в том или ином случае согласие основывалось на признании общезначимости и этической допустимости ценностей, положенных в основу для принятия решения. Коммуникативное действие осуществляется в систематическом, рефлексивно замкнутом процессе обсуждения и реализации достигнутого согласия.
Коммуникативная рациональность возможна при наличии определенных личностных и профессиональных способностей субъектов: это профессиональная рефлексия, критически-рациональное отношение к собственной деятельности, умение ее вербализовать и конкретизировать, осознание ценностей и смыслов образовательной деятельности, понимание и интерпретация культуры.
Проблему развития рационального дискурса в образовании в нашей стране многие годы разрабатывала группа философов и методологов (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.М. Розин и многие другие). Как показала их теоретическая и практическая деятельность, горизонтальная профессиональная коммуникация в образовательной деятельности необходима для актуализации педагогической рефлексии, подавленной в условиях мас-
совой школы. Горизонтальная рациональная коммуникация позволяет педагогам преодолеть замкнутость и автономию собственной педагогической деятельности в образовательном процессе, а управленцам
- дает методы развития системы, базирующиеся на согласовании индивидуальных ценностей субъектов и социальных норм деятельности системы.
Однако практика показывает, что горизонтальная коммуникация в условиях российской системы образования не складывается «естественным» образом. Она возникает лишь при появлении в образовательном процессе целевых движений, нарушающих его привычное функционирование, т.е. проектной инициативы конкретного субъекта образовательной деятельности. Она вынуждает других субъектов локальной образовательной системы проявить свое отношение как к проектной идее, так и к связанным с ней аспектам собственной деятельности. Выявленные в проектной идее проблемы, цели и задачи могут стать точками, связывающими интересы, смыслы и ценности нескольких субъектов образовательной деятельности. Организованные в этот момент вербализация, рационализация и конкретизация проектного замысла, его рациональное многопозиционное критическое обсуждение на профессиональном уровне создают горизонтальные коммуникативные связи. Таким образом, горизонтальная коммуникация является и условием, и принципом гуманитарного проектирования в образовании.
Заинтересованная творческая атмосфера рационального обсуждения инновационной деятельности является основанием для формирования проектного педагогического сообщества. Его социальные формы могут быть различны: педагогическая мастерская, ВТК, ВНИК, общественная организация, проектная школа и т.п. Однако содержание деятельности проектного сообщества составляет происходящий в нем профессиональный дискурс, реализующий принципы коммуникативного дей-
ствия. (Автор в течение ряда лет является организатором различных форм проектных педагогических сообществ - в рамках экспериментальной деятельности, курсов повышения квалификации педагогов, временных научно-исследовательских коллективов [4].)
При всей практической сложности формирования проектного педагогического сообщества в рамках становления инновационного образовательного учреждения только создание и искусственное удержание дискурсивного пространства позволяет школе развиваться, становиться социально и культурно значимым феноменом. Долговременное гуманитарное проектирование, вызывающее к жизни рефлексивную спираль смыслов и ценностей происходящей проектной деятельности, неизбежно выводит субъектов образования в пространство культуры - предельной цели и фундаментального средства образования. Горизонтальная коммуникация, педагогический дискурс есть и способ, и среда существования культуры в современном образовании. Прекращение, угасание педагогического дискурса неизбежно приводит к остыванию культурной компоненты и нарастанию социально-прагматических и функциональных аспектов педагогической реальности. В современных условиях отказ от дискурса равнозначен отказу от культуры.
По мере своего развития проектные педагогические сообщества перерастают границы отдельного образовательного учреждения. Развитие рефлексивных способностей, творческая педагогическая деятельность, связанная с интерпретацией предметного знания, вербализацией собственных естественных установок, расшифровкой периферического педагогического знания, позитивные результаты реализации проектных замыслов с необходимостью приводят к усложнению содержания дискурса, требуют поиска других профессионалов как потенциальных его участников. Проектное сообщество, сформировавшее-
ся на добровольных началах, по сути своей является открытым сообществом. Чтобы быть уверенным в осмысленности собственного замысла, в адекватности его как наличному состоянию культуры, так и социальной ситуации, профессионал стремится к расширению коммуникативного пространства, к легитимации реализующихся проектов.
Таким образом, проектные педагогические сообщества несут в себе глубокий социокультурный смысл. В них осуществляется культурная работа, наращивается содержательный потенциал образования, происходит становление учителя как представителя культуры. Именно в педагогических сообществах создается связь индивидуальных интенций субъектов образовательной деятельности, культурных традиций и социальной динамики. В современной социокультурной ситуации педагогические сообщества - практически единственная форма существования учительства как автономной корпорации и культурной силы, способной к саморазвитию и оптимизирующему воздействию на центробежные процессы в обществе и культуре. Как пишет В.Н. Железняк, «здоровый консерватизм системы образования состоит в том, чтобы сохранять и охранять целостность духовной традиции, ее внутренний этос... Учитель и есть человек, осуществивший свой выбор в культуре и потому обладающий правом учить других. Он - одна из немногих инстанций, наделенных способностью к творчеству живых смыслов» [5]. Но, добавим, учитель - в его интерсубъективном значении, педагогическое сообщество.
Действительно, в современном мире учитель является конструктивно значимой силой не в своей автономной субъектнос-ти, а в созидаемой коммуникативной интерсубъективности. Педагогические сообщества по сути являются существенно значимыми структурами, сохраняющими и воссоздающими культуру и общество как целостность из хаоса рухнувших социокуль-
турных тотальностей и массовидностей. В определенном смысле становление педагогических сообществ приводит к выращиванию общественной компоненты системы образования в нашей стране, значимость которой трудно переоценить. Неразвитость гражданского общества в России, преобладание государственных, тотальных механизмов управления ее развитием приводят к фактическому подавлению среднего класса, только зарождающегося на фоне былого тоталитарного единства. В этом смысле проектные педагогические сообщества играют роль конструктивной оппозиции тоталитарным генерализующим способам управления развитием образования, с одной стороны, и структурной основы для становления института общественной экспертизы за деятельностью системы образования
- с другой.
Тотальная государственная стратегия предполагает унификацию всей образовательной системы, что в современных условиях с неизбежностью приводит к вымыванию культурных смыслов из образовательной деятельности. Проектная стратегия направлена на становление уникального, на возрождение, переосмысление в новой ситуации культурного предназначения образования. Это - задача общества, но не государства. Подлинный общественно-государственный характер образования возможен только при реализации гуманитарной стратегии развития образования. Генерализующая задача государства в данном случае
- правовое нормирование образовательного процесса, в том числе и инновационного педагогического проектирования, обеспечивающего выполнение законных прав, свобод и потребностей субъектов образования.
Можно констатировать, что в нашей стране происходит постепенное прорастание гуманитарной стратегии развития образованияпереосмысление и реструктуризация, оформление новых концептуальных и деятельностных оснований всех основных аспектов образовательной реаль-
ности. Гуманитарная стратегия задает новые принципы структурирования этих аспектов (генерализации, индивидуализации, позитивной педагогической науки, гуманитарного знания, содержания образования, педагогической интерсубъективности, отношения образования к обществу, культуре, государству).
Гуманитарная генерализация, в отличие от объективированной и тоталитарной, сводится к основным управленческим нормативам и критериям, соорганизующим различные тенденции образовательной активности. Это и задает принципиальное понимание роли государства в образовании: определение нормативно-правовой базы и контроль за ее осуществлением. Государственный уровень определения содержания образования и форм его трансляции должен замыкаться принципиальными установками и требованиями, обеспечивающими реализацию стратегических направлений государственного развития, очерчивающими пространство свободы образовательной деятельности. Позитивная педагогическая наука как раз и призвана обеспечить объективность и социальную обоснованность норм и критериев, определяющих деятельность системы образования со стороны государства.
Гуманитарная индивидуализация направлена на актуализацию, осуществление и легитимацию индивидуальных интенций, ценностей, потребностей субъектов образовательной деятельности. Она конституирует установку, в которой система образования понимается как пространство, обеспечивающее удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей в контексте социальности и культуры. Содержание образования как раз и выступает как средство и условие включения индивида в это интерсубъективное пространство. Поэтому содержание образования не может тотально определяться государством. В современной социокультурной ситуации придание и осуществление смысла образования - это всегда результат признания
интерсубъективной значимости того или иного содержания в конкретной социокультурной традиции. Иначе говоря, содержание образования в современном мире приобретает актуальный смысл, если появляется как результат интерпретации культуры педагогическим сообществом и приобретает индивидуальную значимость для учащихся. В этом контексте педагогическое знание предстает как деятельностное единство смысловых универсумов и персонализированной практики.
Педагогические сообщества преодолевают классическую автономность, «изоляцию» субъектов образовательной деятельности, создавая интерсубъективное пространство горизонтальных связей, что одновременно обеспечивает защиту субъектов образования от массовидности тотальных значений. Именно в них культурное содержание актуализируется для социального мира. Порожденное в культурной работе содержание, получая признание в сообществе, становится легитимным в социальности. Таким образом, педагогические сообщества являются еще и социальными структурами, обеспечивающими связь между образованием как автономной само-развивающейся сферой и обществом в целом.
Становление проектных педагогических сообществ создает основу для того, чтобы
модернизация образования не ограничилась лишь перестройкой нормативной вертикали, а привела бы к подлинному улучшению качества образования.
Литература
1. Тоффлер А. Шок будущего. - М., 2001. -
С. 433.
2. Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов пост-
модернизма // Высшее образование в России. - 2002. - № 4. - С. 54-68; № 5. -С. 79-86; Колесникова А.И. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. - СПб., 2001. - С.20-40.
3. Хабермас Ю. Моральное сознание и ком-
муникативное действие. - СПб., 2000. -С. 92.
4. Летняя проектная школа - 2001: Сб. науч-
ных, проектных, методических материалов: В 2 кн. / Под ред. В.Р. Имакаева. -Пе рмь, 2002; Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: Учеб. пособие: В 2 кн. / Под ред. В.Р. Имакаева. - Пермь, 2002; Летняя проектная школа - 2003: Сборник научных, методических, проектных материалов / Под ред. В.Р. Имакаева. - Пермь, 2003.
5. ЖелезнякВ.Н. «Вина» культуры и дело об-
разования // Образование в культуре и культура образования: Материалы межрегиональной науч.-практ. конференции. - Ч. 1. - Пермь, 2003. - С. 11-21.
ПЕРЕЧЕНЬ
периодических научных изданий, рекомендованных ВАК
...18. Альма Матер (Вестник высшей школы)
... 96. Вопросы истории ... 103. Вопросы психологии ... 105. Вопросы философии ... 112. Высшее образование в России ... 238. Известия Российской академии образования ... 251. Информатика и образование
... 344. Народное образование ... 368. Общественные науки и современность ... 385. Педагогика ... 441. Психологическая наука и образование ...510. Социологические исследования ... 512. Социология образования ... 610. Человек
