CC BY
39
Триада названных действий образует ядро профессиональной компетентности педагога. Описывая профессиональный портрет учителя с позиций компе-тентностного подхода, мы выделяем следующие компетенции.
1. Ключевые, этико-педагогические компетенции, задающие некий личностный базис учителя. Это любовь к профессии (мотивация профессиональной деятельности), уважение к ребенку (принятие личности), чувство меры (педагогический такт), способность к обретению авторитета (истинного, а не ложного), способность к рефлексии своего профессионального поведения, его педагогической целесообразности.
2. Базовые компетенции, связанные с умениями актуализировать основные механизмы усвоения воспитанником социокультурного опыта, к каковым следует отнести умения организовывать воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией), что составляет суть обучения; сотворчество в форме создания субъективно нового опыта или продукта в сотрудничестве со взрослым; самостоятельное открытие (при незаметной поддержке педагога); переживание и приход к определенному смысловому выводу через актуализацию личностно-развивающей ситуации; саморазвивающую деятельность воспитанника на основе рефлексии и самоанализа собственного опыта и т.п.
3. Специальные компетенции, связанные со спецификой преподаваемого предмета, с вживанием в образ «литератора», «физика» и др.
Сказанное позволяет сделать вывод, что решение образовательных задач в современном целостном личностно-развивающем педагогическом процессе требует несравненно более высокой профессиональной квалификации и нравственной компетентности от учителя, чем это имело место в традиционно понимаемом знаниевом образовании. Задаваемые извне инструкции здесь могут играть роль лишь самых общих ориентиров. Конкретная же ситуация развития личности проектируется педагогом непосредственно в процессе реального взаимодействия с воспитанниками, совместного с ними решения нравственных проблем.
литература
1. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию / А.Г. Бермус. М., 2007. С.17.
2. Болотов В.А. Размышления о педагогическом образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2007. №7. С. 6 - 7.
3. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 256 с.
Forming of the attitude to professional activity as moral value of intending teachers
The meaning of moral attitude of a teacher towards his own pedagogical activity for successful solving of the upbringing problems is shown. The ways of forming of moral-valuable attitude of intending teachers towards their profession on the material of modeling of moral aspects of teacher’s activity in the teaching process of the pedagogical lyceum are discovered.
Key words: moral-valuable attitude towards pedagogical activity.
Ф.У. БАЗАЕВА (Грозный)
педагогическая помощь в самореализации будущего учителя в педвузе
Рассматриваются фазы развития педагогической помощи в ситуации профессиональноличностной самореализации студента педвуза, его характерные затруднения на каждой фазе и соответствующие им оптимальные способы оказания педагогической помощи.
Эти закономерности обобщаются в принципы педагогической помощи и этапы реализации этих принципов.
Ключевые слова: самореализация, педагогическая помощь, студент.
В психолого-педагогических исследованиях широко рассматриваются различные аспекты самореализации студентов. Однако педагогическая помощь предлагается без учета закономерностей этого процесса. В своем исследовании способов педагогической помощи в самореализации будущего учителя в условиях его об-
© Базаева Ф.У., 2009
учения в вузе мы обратились к взаимосвязи способов помощи и характера затруднений студентов. Анализ изменений в позиции студента, проведенный на основе выводов Н.К. Сергеева и Н.М. Борытко, а также результатов собственных исследований, привел нас к выделению четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: 1) адаптация к процессу обучения в вузе (1 - 2-й семестры), 2) ученичество, или начальная профессиональная подготовка (3 - 5-й семестры), 3) ориентация в профессии (6 - 7-й семестры) и 4) профессиональное самоопределение (8 - 10-й семестры). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех студентов одними и теми же. Вместе с тем они справедливы для большинства студентов вне зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации или иных факторов.
Фаза адаптации характеризуется тем, что первокурсник, выбрав педагогическую деятельность в качестве профессионального труда, еще испытывает неуверенность в своем выборе. Собственно профессиональный интерес отступает на второй план сразу же после поступления, когда начинающий студент сталкивается с непривычными для него формами организации обучения (лекция, семинарское или практическое занятие), видов учебной деятельности (самостоятельная подготовка, конспектирование, поиск литературы и т.д.), контроля (курсовая работа, коллоквиум, зачет, семестровый экзамен), взаимоотношений с преподавателями и студентами (относительная «безнадзорность», свобода посещения занятий и выполнения заданий и проч.).
Фаза ученичества, или начальной профессиональной подготовки характеризуется окончательным переходом студента от выбора профессии и романтических мечтаний
о ней к профессиональной подготовке. Для большинства студентов она связана с повышенным вниманием к дисциплинам предметной подготовки, стремлением достичь успехов в их усвоении. При этом нередко они выражают пренебрежительное отношение к общеобразовательным дисциплинам, психологии и особенно педагогике. Нередко проявляется еще школярство, стремле-
ние уклониться от ответственности, самостоятельной деятельности. Лишь в пятом семестре, непосредственно перед первой педагогической практикой, наблюдается повышение заинтересованности в изучении психолого-педагогических дисциплин.
Фаза ориентации в педагогической профессии (6 - 7-й семестры) характеризуется качественно иным отношением студентов к обучению, которое стимулируется качественно иными условиями профессиональной подготовки.
Фаза профессионального самоопределения (8 - 10-й семестры) отличается от предыдущей тем, что она направлена уже не на то, чтобы студент попробовал проявить себя и самореализоваться в различных видах деятельности (профессиональные пробы), а на приобретение им первоначального опыта профессионально-личностного самоутверждения, утверждение своего индивидуального педагогического стиля, осознание педагогической деятельности как преобразующего взаимодействия, т.е. взаимной самореализации педагога и ребенка.
Студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки, испытывая специфические затруднения, требующие соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи является осознание студентами заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей, признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет дидактическая ситуация самореализации студента. на любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношениями сотрудничества, при котором создаются комфортные условия для самореализации всех его участников.
Для реализации выделенной системы дидактических условий становления саморе-
ализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему п р и н ц и п о в п е д а г о -гической помощи: общность задач и понимание проблемы; сотрудничество (деятельность преподавателя и студента, других субъектов образовательного процесса, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектность студента (деятельность преподавателя, обусловливающая познавательную активность студентов).
Дидактическая ситуация становления профессионально-личностной самореализации реализуется при последовательном прохождении рефлексивного, ценностносмыслового, проективного этапов педагогической помощи. Каждый из этапов процесса как целостность имеет одну структурную организацию, включающую:
• изучение исходного состояния и постановку цели педагогической помощи в становлении самореализации;
• отбор средств и построение их системы;
• организацию профессионально-педагогической подготовки студентов;
• анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение восьми лет на базе
1 - 4-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института. началом формирующего эксперимента стала диагностическая работа со студентами очной и заочной форм обучения. Диагностика была проведена одновременно на 1 - 4-х курсах (общее количество - 214 студентов стационара и 91 студент ОЗО). Результаты диагностического эксперимента послужили впоследствии в качестве контрольных для проверки эффективности экспериментальной методики. Дальнейшая диагностика по этапам формирующего эксперимента проводилась методами наблюдения и анализа работ студентов с обобщением данных методом экспертных оценок (педагогический консилиум) работавших со студентами преподавателей. Для проверки эффективности формирующего эксперимента мы выбрали по 25 студентов первого и второго курсов очного обучения, которых считали наиболее типичными представителями каждой стадии становления профессиональноличностной самореализации.
Целью рефлексивного этапа стали рефлексия студентами своего жизненного,
школьного и студенческого опыта, соотнесение его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ней. Ведущим на этом этапе стал для нас принцип сотрудничества, поскольку он предполагает усилия преподавателя в создании обстановки доверительности в общении со студентами.
Для реализации этих целевых установок мы использовали максимально возможное количество рефлексивных методик обучения: сочинение «Учитель в моей жизни», анализ педагогических ситуаций, обращение к опыту лучших учителей, использование рассказов известных людей о своих учителях, дискуссию «Учитель: профессия или образ жизни?», ролевые игры, имитирующие различные ситуации школьной жизни, с последующим их коллективным анализом. Мы акцентировали внимание студентов на том, что в одной и той же ситуации разные педагоги находят различные способы разрешения проблемы с учетом конкретных обстоятельств и собственных способностей. важно находить способы самореализации, тогда твоя профессиональная деятельность будет успешной.
В результате этой работы, которая продолжалась в течение всего учебного года, мы обнаружили, что студенты, обосновывая свои варианты деятельности в ситуации, опираются на особенности своего характера, свои способности; в структуре их мотивации педагогической деятельности стали отчетливо проявляться мотивы самовыражения, самореализации, они чаще задумываются об особенностях собственного стиля деятельности и поведения и их целесообразности в профессиональнопедагогической деятельности. Студенты стали чаще обращаться к анализу своего школьного опыта и стараться понять логику действий своих учителей.
Ценностно-смысловой этап имел целью формирование ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней, упрочение адекватной самооценки и соответствующих ей ценностной и мотивационной функций самореализации в профессиональноличностном саморазвитии студента. В достижении целей данного этапа нам помогло широкое применение групповой формы организации обучения, в которой ведущим стал принцип общности задач и понима-
ния проблем, предполагающий формирование профессиональной самооценки в обстановке взаимной ответственности. Выполнение отдельных заданий к лекциям, семинарским и практическим занятиям поручалось группам студентов. наиболее эффективной такая работа оказалась в парах и тройках, поскольку большему количеству студентов часто бывало трудно собраться для выполнения задания и оно выполнялось лишь наиболее ответственными из них. Шире мы стали применять дискуссионные формы работы, при которых студентам предлагалось не только озвучить свою точку зрения, но и обосновать ее, используя при этом теоретические знания, полученные на лекции и при чтении учебной литературы.
В результате самооценка большинства студентов стала устойчиво адекватной, а обнаружение собственного несовершенства стимулировало их активность в учебной деятельности. По крайней мере, в экспериментальных группах это стало проявляться как тенденция на уровне общественного мнения, пусть даже и не обнаруживаясь в части студентов. Иначе говоря, на этом этапе мы обнаружили в качестве результата стимулирование не только самопонимания и самооценки, на которые направляли свое внимание, но также и самоутверждения, для формирования которого специальных усилий не предпринимали. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку все эти компоненты составляют единую структуру профессионально-личностной самореализации студента. Однако на данном этапе самореализация наблюдалась спонтанно и неустойчиво, что и обусловило целевые установки следующего этапа эксперимента.
Проективный этап имел целью сформировать структуру профессионально-лич-ностной самореализации студентов, гармонизировать ее компоненты. Проявляться это должно в видении студентом перспектив самореализации в профессиональнопедагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Для этого, в первую очередь, должны быть сформированы адекватная самооценка стратегии и процесса профессиональной подготовки, а также мотивация самоутверждения. Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип субъектности студента, предполагающий его активную и ответственную позицию в обучении.
В ходе эксперимента на этом этапе мы использовали конкурс разработок уроков и
внеклассных занятий (в т.ч. - предметных олимпиад и вечеров для учащихся), планов педагогической практики, работы классного руководителя и т.д. Причем оценка этих проектов проводилась преподавателями совместно со студентами по итогам их защиты. Такие конкурсы включались в лекционные и семинарско-практические занятия.
Постепенно, на четвертом году экспериментальной работы, мы достигли устойчивой реализации возможностей профессиональнопедагогической подготовки, стимулирующих самореализацию студентов. Это выразилось в повышении их активности на занятиях и в период педагогических практик, в частых обращениях студентов младших курсов за помощью не только к преподавателям, но и к старшекурсникам, в инициативе студентов, предлагавших отдельные вопросы для обсуждения на занятиях и игровые формы работы.
Устойчивость результатов реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств. Хорошо видно это на примере анализа педагогических ситуаций, который применялся на всех этапах эксперимента:
• на рефлексивном этапе в анализе ситуаций внимание студентов акцентировалось на эмпатии, сопереживании с действующими лицами, на возможных вариантах поведения самих студентов в подобных ситуациях и перспективах их самореализации;
• на ценностно-смысловом этапе студентам предлагалось вжиться в каждую из ролей, максимально используя при выборе варианта конструктивного поведения собственные особенности, склонности и способности;
• на проективном этапе в такой же работе уже требовалось дополнительно учесть требования, вытекающие из теоретически выявленных закономерностей, и конкретные условия, в которых происходят события (например, городская или сельская школа).
В той же логике изменялись методы подготовки, проведения и анализа результатов педагогической практики, задания к лабораторно-практическим занятиям, тематика контрольных и курсовых работ, задания к зачетам, вопросы к экзаменам и т.д. В результате профессиональноличностная самореализация студентов в учебном процессе вуза становилась все бо-
лее устойчивой и проявлялась в большем количестве разнообразных ситуаций студенческой жизни.
Анализ экспериментальной работы позволил сделать выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в самореализации студентов и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы и, соответственно, различные методы оказания помощи.
литература
1. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Борисова. Волгоград, 2001. 248 с.
2. Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса / Н.М. Бо-рытко // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. Вып. 3. С. 14 - 21.
3. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: дис. ... д-ра культурологических наук: 24.050.04 / Л.Г. Брылева. СПб., 1998. 439 с.
4. Воломеев С.А. Профессия как фактор самореализации личности: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / С.А. Воломеев. М., 1998. 154 с.: ил.
5. Ворович Р.В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Р.В. Ворович; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М., 2003. 24 с.
6. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Э.В. Галажинский; Барнаул. гос. пед. ун-т. Барнаул, 2002. 43 с.
Pedagogical assistance in selfactualization of the intending teacher in the teachers' training college
The steps of development of pedagogical assistance in situation of professional self-actualization of the student of the teachers ’ training college are examined, its typical difficulties at every phase and its conforming optimal means of pedagogical assisting. These regularities are summarized to principles of pedagogical assistance and steps of realization of these principles.
Key words: self-actualization, pedagogical assistance, student.
л.в. хохоева
(Владикавказ)
проблемные факторы профессиональнопедагогического ориентирования старшеклассников
Исследуется структура проблемных факторов профессионально-педагогической ориентации, среди которых выделяются экономические, социальные, организационные, педагогические и психологические трудности педагогов и учащихся. Обобщаются суждения о механизмах противодействия трудностям. Формулируется алгоритм преодоления проблемных факторов профессионально-педагогического ориентирования старшеклассников.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая ориентация, старшеклассники, профессия педагога, проблемные факторы.
Анализ проблемных факторов профессионально-педагогического ориентирования старшеклассников нельзя, на наш взгляд, проводить вне рассмотрения общих трудностей профориентационной работы в школе, также связанных с проблемами подготовки педагогических кадров. Отсутствие у части студентов пединститутов достаточно глубокой мотивации выбора учительской профессии и устойчивых педагогических интересов снижает и качество их подготовки.
Ряд авторов (И.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин и др.), оценивая условия проведения профессионально-педагогической ориентации, указывают на отсутствие эффективной системы формирования интереса к педагогической деятельности [1]. Исследование же проблемных факторов профпедори-ентации, проведенное автором данной работы, показало, что главными из них являются низкий уровень материального обеспечения школ и отсутствие работы по развитию педагогических способностей учеников. на втором месте - отсутствие четкой профессиональной ориентации, неудовлетворительная нравственно-психологическая и практическая готовность выпускников школы к будущей профессиональной деятельности, не подходящие для работы учителем личностные свойства старшеклассников, а также отсутствие перспектив хорошего распре-
© Хохоева Л.В., 2009
