CC BY
306
танной нами программе преодоления детско-родительских конфликтов на эмоционально-волевое развитие подростка;
- использование стратегии сотрудничества во взаимоотношениях подростка и родителей подразумевает под собой, в первую очередь, стремление понять друг друга, умение принимать позицию другой стороны, вести конструктивный диалог, поддерживать в сложных ситуациях, полное отсутствие насилия в любых формах его проявления. В основе этой стратегии лежит отношение к конфликту как к нормальному явлению, которое, однако, необходимо как можно скорее изжить. Для этого нуж-
но с доверием относиться друг к другу, признать равноправие каждой стороны, наличие у каждой из них своих законных интересов и точек зрения;
- психолого-педагогическое воздействие и система деятельностей, проводимых в школе по профилактике детско-родительских конфликтов. Реализация данного условия необходима для компетентной и эффективной поддержки положительных тенденций, которые прослеживаются после внедрения программы преодоления влияния детско-родительских конфликтов на эмоционально-волевое развитие подростка, для закрепления полученных умений и навыков как у родителей, так и у подростков.
УДК 371.3
Сиверская Ульяна Петровна
Армавирская государственная педагогическая академия
start-arma ^г@та1 ги
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В педагогической поддержке проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребенка — стать успешным настолько, насколько он сможет сам, для педагога — оказать поддержку возможностям ребенка и создать условия для их развития с учетом реальных перспектив.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, позиция поддержки, подростки, образовательный процесс, технология, диалог.
Гчманизация российского образования неразрывно связана с поиском и освоением возможностей реализации положений личностно-ориентированного обучения и воспитания в современном образовательном учреждении. Анализ развития гуманистических идей показывает, что их реализация связана с педагогической поддержкой учащегося в образовательном процессе, которая предполагает раскрытие потенциала воспитанника в аспекте преодоления социальных, психологических и личностных трудностей. Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи личности в разрешении ее индивидуальных проблем, в том числе связанных с неуспеваемостью.
В педагогической поддержке проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребенка - стать успешным настолько, насколько он сможет сам, для педагога -оказать поддержку возможностям ребенка и создать условия для их развития с учетом реальных перспектив.
Позиция поддержки - это налаживание человеческих отношений с ребенком. К. Роджерс описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:
а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
б) теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;
в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения [5, с. 45-48].
Иначе говоря, цель педагогической поддержки -помочь ребенку занять активную позицию как субъекта деятельности по разрешению проблемы.
Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Г азманом. Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считал «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» [2, с. 115-125].
Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Особая деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку и подростку.
© Сиверская УП., 2012
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
1 7
На первом этапе педагогической поддержки осуществляется вхождение в зону витагенного опыта учащихся. Жизненный опыт, «витагенная информация» по А.С. Белкину [4, с. 201-204], представляет собой сплав мыслей, чувств и поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Переход «витагенной информации» в жизненный опыт происходит следующим образом: события отражаются в сознании, чувствах человека, оставляют определенный след только те события, которые человек считает для себя наиболее значимыми, практически востребованными, помогающими жить на перспективу. В образовательном процессе следует учитывать и использовать коллективный жизненный опыт, учитывающий то, что прожито самим учеником, должно соотноситься с опытом других людей. Нравственные знания становятся основой для формирования нравственной мотивации, которая является базой для нравственного выбора учащихся. Отвлеченные нравственные знания переводятся в личностные при использовании дифференцированного подхода, учитывающего жизненный опыт учащихся, его обогащение на основе нравственных ценностей.
На втором этапе педагогической поддержки педагог моделирует значимые для ученика этические ситуации, способствующие наращиванию их нравственного опыта. Моделирование включает два этапа: создание и разрешение ситуаций. Разрешение этической ситуации включает анализ ситуации и поиски ее решения. Содержанием ситуаций нравственного выбора могут быть те или иные поступки людей, литературных героев, исторических личностей, их взаимодействие с другими компонентами ситуации. В совместном анализе ситуаций происходит обмен ценностями между учителем и учащимися, между самими учениками, педагог делает акцент на мотивы поступков, показывает привлекательность социальных мотивов, свидетельствующих о понимании человеком долга и ответственности. Нравственный выбор остается за учеником, но педагог должен поддержать намерения к совершению целостного типа поступка, осмысленного по критерию добра для окружающих (поступка «по мотиву долга и совести»). До момента выбора решения у учащихся уже возникают установки, которые позволяют склониться к тому или иному решению. Установки помогают учащемуся устойчиво реагировать на повторяющиеся ситуации. В нравственной деятельности человек становится нравственным субъектом не вследствие самого факта его включенности в социальную общность и не посредством внешнего подчинения обществу, а путем внутренней идентификации личного и общественного.
Третий этап педагогической поддержки предполагает постепенную передачу ответственности учащимся за нравственный выбор в реальной действительности. Передавая ответственность, педагог говорит о том, что он чувствует, что он хочет видеть от учеников и что собирается делать. Передача ответственности строится на доверии ученикам и подкреплении положительных эмоций учеников от совершенных ими нравственных поступков. Поступки учеников говорят о принятии (не принятии) ими ответственности. Учитывая возрастные особенности учащихся, и прежде всего, потребность в самостоятельной оценке жизни и происходящих событий, критический подход ко всему, стремление переосмыслить различные ценности, желание полемизировать, дискутировать, учебно-воспитательный процесс строится с опорой на жизненно-важные ценности [1, с. 16-24].
На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:
1. Организация условий, при которых ребенок имеет возможность преобразовывать свое отношение к затруднению как к неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребенка на осознание значения субъектной позиции;
2. На этом этапе, содействуя ребенку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для пополнения, имеющегося в опыте ребенка, арсенала средств действования в проблемных ситуациях.
В основу исследования была положена идея о том, что педагогическая поддержка, обеспечивая индивидуализацию образовательного процесса (путем избирательности, вариативности по длительности, частоте, направленности процесса), делает возможным успешное обучение и развитие ребенка в учебном заведении и способствует реализации процессов развития - саморазвития, обучения -учения, воспитания - самовоспитания.
Простыми обращениями к педагогам «учитывать возрастные и индивидуальные особенности» или обвинениями их в авторитарном подходе - делу не помочь. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах, которые еще только начинают осознаваться [1, с. 50-58].
Проблемы оказания педагогической поддержки:
- часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;
- часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает за проблему;
- иногда педагог перекладывает ответственность на ребенка;
1 8
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
- иногда взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических даже в европейских странах, где развита вариативная структура образования и существуют традиции оказания педагогической поддержки;
- среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;
- многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;
- школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем, остается проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам;
- отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе [6, с. 87-93].
Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему». Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует. Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребенка проблема как ситуация, в которой он, прежде всего, сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.
Необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя [1, с. 142-145].
Так же большую сложность создает вопрос -как понять, что ученику нужна сейчас педагогическая поддержка.
Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребенка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:
1) есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, держит его в напря-
жении, факт может представлять для него определенную угрозу;
2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;
3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.
Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а в третьей делаем акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям. Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребенка, которая требует от педагога отношений и действий «здесь и теперь», то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.
Если же педагог преследует цель создать условия, при которых ребенок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования. А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя», в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.
Среди учителей школ города Армавира было проведено анкетирование, в котором участие принимало 137 учителей-предметников. Значительная часть учителей, а именно, 59% опрошенных, полагают, что специально организованная деятельность учителя по преодолению затруднений в учебе заключается в репетиторстве. 27% учителей считают, что контроль родителей и дополнительные занятия учителя (иное название репетиторства) помогут решить проблему. 12% учителей рассматривают индивидуализацию обучения в качестве фактора, способствующего преодолению неуспеваемости. 8% учителей актуализируют необходимость организации в школе службы педагогической помощи и поддержки, ориентированной на решение проблемы преодоления неуспеваемости.
Ответы на второй вопрос наглядно показывают неготовность учителей к осуществлению помощи и поддержки неуспевающих подростков в преодолении неуспеваемости в учении. Только 13% учителей ответили, что владеют необходимыми технологиями работы с неуспевающими подростками. 69% опрошенных учителей дифференцировали репетиторство и технологию помощи и поддержки, отметив, что готовы способствовать индивидуаль-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3
1 9
ной успешности подростка в режиме репетиторства. 18% опрошенных ответили, что владеют инструментарием, позволяющим осуществить помощь и поддержку в аспекте репетиторства.
Ответы на третий вопрос позволяют констатировать динамику роста количества неуспевающих подростков по предметам математика, русский язык, литература, химия, физика. Этот факт отметили 97% учителей, которые ведут эти предметы в школе.
Итак, педагогическая поддержка необходима, но определяется она учителями в контексте репетиторства. Мы полагаем, что репетиторство решает конкретные задачи в аспекте знаниевой парадигмы, хотя обучение осуществляется в рамках индивидуального подхода. Репетиторство - это педагогическая помощь учащимся, но осуществляется она на платной основе, то есть, доступна не всем. При этом как технология или метод в педагогической науке репетиторство не классифицируется.
Анализируя полученные данные анкетирования и опроса педагогов, можно констатировать, что необходима работа непосредственно с педагогами в форме, например, методических семинаров, по-
зволяющих учителям овладеть технологиями педагогической поддержки.
Библиографический список
1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6.
3. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Краснодар, 1998.
4. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
5. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
6. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.: УВЦ «Инноватор», 1996.
УДК 373.1
Трухина Ольга Тимофеевна
Вологодский государственный педагогический университет
ottfilfak@yandex.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
В статье раскрывается роль использования игровых ситуаций в учебном процессе в подростковом возрасте. Это понимание транспонировано в область педагогики, поскольку в нем сделан акцент на смысловом аспекте социального взаимодействия учащихся, ребёнка и педагога. Особое внимание уделено вопросам познавательной мотивации, стимулированию, поощрению, которые оказывают положительное влияние на степень восприятия детьми учебного материала.
Ключевые слова: игровая ситуация; мотивация учебной деятельности; активное обучение; речевая деятельность; образовательная парадигма; педагогический контроль.
В 90-х годах двадцатого столетия в средней школе изменилась парадигма образования - учитель не является основным источником знаний, а становится организатором познавательной деятельности учащихся.
Увеличение умственной нагрузки учащихся заставляет задуматься над тем, как «разбудить» активность школьников и поддержать у них интерес к изучаемому материалу на протяжении всего урока. В связи с этим постоянно ведутся поиски новых эффективных методов и форм обучения и таких методических приёмов, которые помогли бы активизировать мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний. «Для того чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлечённо, учителю необходимо раскрыть притягательные стороны предмета, найти отправную точку для возникновения и развития любознательности [1, с. 50].
Подростковый возраст (с 10-11 лет до 14-15) традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. «Наибольшее количество детей с так называемой школьной дезадаптацией, детей, не умеющих приспосабливаться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками), приходится на средние классы», - замечает И.В. Дубровина [2, с. 125].
Поэтому особо полезной в данном случае представляется игровая методика, привлечение различных игровых ситуаций на уроке при обучении и воспитании учащихся средних классов, когда детская познавательная мотивация приобретения знаний уже заметно ослабевает, а взрослое понимание и осознание необходимости изучения сложного материала ещё не достаточно сформировалось.
Снижение успеваемости, которое часто наблюдается в средних классах школы, может быть по-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Трухина О.Т., 2012
