CC BY
103
2. Федоров, А. В. Медиаобразование в ведущих странах Запада / А. В. Федоров, А. А. Новикова. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 270 с.
3. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 234 с.
4. Федоров, А. В. Медиаобразование в Британии, Северной Ирландии, Шотландии в начале XXI века / А. В. Федоров, А. А. Новикова // Медиатека и мир. - 2008. - № 2. - С. 32-39.
5. Bazalgette, C. Teacher Training for Media Education in the UK [Электронный ресурс] // Medienimpulse. -2007. - № 59. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.carybazalgette.net/ Medienimpulse%20paper.pdf
6. Department of Education and Science. Popular TV and Schoolchildren. - DES, London, 1983.
7. European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do7pubRef—-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+D0C+XML+V0//EN.
8. Hall, S.&Whannel, P. The Popular Arts. Hutchinson. - London, 1964. - P. 4-22.
9. Hart, A. Introduction: Media Education in the Global Village // Teaching the Media. International Perspectives / ed. by A. Hart. - London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998. - P. 1-21.
10.Hodgkinson, A. W. A Specimen Screen Education Syllabus // Screen Education / ed. by A. W. Hodgkinson. -Paris: UNESCO, 1964. - P. 26-27.
11.Livingstone, S.; Haddon, L. Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical Overview with an Introduction. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. - NORDICOM University of Gothenburg, 2009. - P. 67.
12.Masterman, L. Teaching the Media. - London: Comedia Publishing Group, 1985. - 341 p.
13.Masterman, L.&Mariet, F. Media Education in 1990' Europe. - Strasburg: Council of Europe, 1994. - P. 5-89.
14.Tucker, N. Understanding the Mass Media: A Practical Approach for Teaching. - Cambridge University Press, Cambridge, 1966. - 212 p.
УДК 373.02 ББК 74.200
Т. Д. Молодцова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ЕЕ СПЕЦИФИКА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
Аннотация. В статье рассматривается понятие «педагогическая поддержка», её принципы, задачи, направления, взаимосвязь с обучением и воспитанием, делается анализ различных подходов к данному явлению. Особое внимание уделяется специфике использования педагогической поддержки в работе с детьми-инвалидами.
Ключевые слова: дети-инвалиды, педагогическая поддержка, обучение, воспитание, превентивная помощь, глубинное общение
T. D. Molodtsova
EDUCATIONAL SUPPORT AND SPECIFICS IN WORKING WITH CHILDREN-INVALIDS
Abstract. The article discusses the concept of "educational support", its principles, goals, direction, relationship to training and education, is the analysis of different approaches to this phenomenon. Particular attention is paid to the specifics of the use of pedagogical support in working with disabled children.
Key words: children with disabilities, educational support, training, preventive care, in-depth dialogue.
Педагогическая поддержка - особая сфера педагогической деятельности. Под педагогической поддержкой О. С. Газман понимает превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [2].
Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги этого известного ученого внесли некоторые коррективы концептуального характера.
Во-первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Например, Н. Б. Крылова пишет: «... В целом, придерживаясь позиции О. С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого
сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» [4, 34].
Во-вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания. Этот принцип и отличает Педагогику свободы от Педагогики необходимости (насильственного формирования).
В-третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается мягкая педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Раскрывая сущность явления «педагогическая поддержка», разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость», самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов
Проблему педагогической поддержки рассматривают разные ученые с разных точек зрения. Например, Т. В. Анохина отмечает, что реформирование российского образования в последние годы «развертывается главным образом в направлении изменения содержания образования, создания вариативных программ обучения и условий для функционирования и развития многообразных типов учебных заведений» [1, 63].
Для создания в каждой школе системы педагогической поддержки необходимо осмыслить применительно к конкретным условиям прежний и существующий опыт работы учителей-предметников, классных руководителей, классных воспитателей, педагогов-организаторов и др. и эффективность их взаимодействия с психологами, педагогами классов коррекции, учителями -дефектологами, социальными педагогами. Как подтверждает практика, создание системы педагогической поддержки детей требует пересмотра функций управленческих кадров: прежде всего заместителя директора по воспитательной работе, директора школы, специалистов районного уровня управления. Таким образом, перед наукой и практикой стоит важная исследовательская задача:
1. Спроектировать и научно обосновать регионально ориентированную систему педагогической поддержки детей в образовании.
2. Разработать механизмы привязки типового проекта к конкретным школам.
3. Обеспечить процесс внедрения системы педагогической поддержки в различные типы образовательных учреждений, что предполагает разработку программы подготовки и переподготовки кадров в вузах [1].
Тип взаимодействия между педагогом и ребенком в логике педагогической поддержки носит характер договорных отношений.
Успешность осуществления педагогической поддержки во многом зависит от сложившегося педагогического кредо воспитателя, фундаментом которого являются основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми.
Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т. В. Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия воспитатель избирает следующие:
• согласие ребенка на помощь и поддержку;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;
• вера в эти возможности;
• ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
• совместность, сотрудничество, содействие;
• конфиденциальность;
• доброжелательность и безоценочность;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
• реализация принципа «не навреди»;
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату [2].
Как указывал О. С. Газман «Оказывая поддержку, представь себя на месте ребёнка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе - ребёнку» [3, 34].
В этой фразе содержится суть этики поддержки: её долг - благо ребёнка, забота о другом. Этика поддержки часто формулируется самими педагогами, о чём свидетельствуют их работы (педагогу, начинающему практиковать в мягких технологиях, полезно перечитать «Антологию, гуманной педагогики», издаваемую Ш. А. Амонашвили). Так же можно добавить, что этика поддержки - это перенос нравственных общечеловеческих императивов в практику свободного воспитания, что предполагает систему особых этических норм, обеспечивающих безопасность и чистоту приёмов, применяемых взрослым во взаимоотношениях с ребёнком.
«Этика поддержки - это интерпретация с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. Однако речь идет не только о нравственном смысле об-
щепедагогического требования «Не навреди» (хотя и оно очень важно - если бы все педагоги следовали бы хотя бы одному этому требованию, в наших школах не было бы педагогического брака!), но и о дополнительных этических нормах и принципах, которые должен принять педагог, если он берётся за поддержку. Это необходимо, поскольку даже мягкие его педагогические приёмы не могут, не должны выходить за нравственные барьеры и запреты (приёмы могут стать особенно опасными, потому что мягки и позволяют иному взрослому вкрадчиво залезть в детскую душу)» [5, 26].
Приемы и методы организации деятельности по педагогической поддержке:
• педагогическое наблюдение;
• размышления в парах и малых группах;
• «Ты-высказывание» и «Я-высказывание»;
• активное слушание (невербальная эмоциональная поддержка, «Парафраз», «Редакция»); прого-варивание.
Педагогическая поддержка пройдет успешно, если соблюдать следующие условия:
- если ребёнок растет в терпимости, он учится принимать других;
- если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным;
- если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым;
- если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей;
- если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть;
- если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности;
- если ребенка высмеивают, он становится замкнутым;
- если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.
Основные критерии педагогической поддержки:
1. Учиться психолого-педагогической рефлексии собственного развития. Основным критерием должен быть постоянный внутренний вопрос к себе: «Хотим ли мы сами такого же именно действия и реакции по отношению к себе?»
2. Критерий оценки, им является открытость педагога, исповедующего высокие нравственные принципы.
Таким образом, педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой всё противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создаётся в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто «ориентирована» на ребёнка, она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об её иной образовательной (педагогической) культуре. Педагогика поддержки это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребёнка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют своё поведение и сообща строят пространство сотрудничества, чего отродясь не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели. Педагогика поддержки - это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребёнку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребёнка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает своё новое «Я», и изменяет свои взгляды. При таком глубинном человеческом (экзистенциальном) общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении (отчасти «здесь и теперь», но одновременно «вчера и завтра»).
Особая роль педагогической поддержки в работе с детьми-инвалидами.
1. «Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривации, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии» [4, 212].
2. Словарь-справочник по социальной работе под редакцией профессора Е. И. Холостовой определяет инвалида как «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [9, 116].
«Инвалид, - говорится в Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким нарушением функций организма,
обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящие к ограниченной жизнедеятельности и вызывающие необходимость его социальной защиты».
Таким образом, инвалидность в детском возрасте можно определить, как «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре» [9, 282].
Рассматривая детскую инвалидность, обычно выделяют 10 категорий детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциональной) потерей слуха или зрения; неслышащие (глухие), слабослышащие или со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание); с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита); с умственной отсталостью и с различной степенью выраженности задержки психического развития (различные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности); со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной Отсталостью, слепые с нарушением речи); аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).
Несмотря на все более впечатляющие успехи медицины, численность инвалидов не только не сокращается, но и растет, причем практически по всем типам обществ и всем социальным категориям населения.
Е. И. Холостова отмечает, что в основе возникновения инвалидности лежит множество разных причин. В зависимости от причин возникновения условно можно выделить три группы:
а) наследственно обусловленные формы;
б) формы, связанные с внутриутробным положением плода, повреждением плода во время родов и в самые ранние сроки жизни ребенка;
в) формы, приобретенные в процессе развития инвалида в результате заболеваний, травм, иных событий, повлекших за собой стойкое расстройство здоровья. Приобретенные формы инвалидности делятся на:
1. Инвалидность вследствие общего заболевания.
2. Инвалидность, приобретенная в процессе трудовой деятельности: вследствие трудового увечья или вследствие профессионального заболевания.
3. Инвалидность вследствие военной травмы.
Инвалидность, связанная с чрезвычайными ситуациями природного техногенного характера: радиационные воздействия, землетрясения и иные катастрофы [10, 146].
Существуют формы инвалидности, в происхождении которых взаимодействуют наследственные и другие (инфекционные, травматические) факторы. Кроме того, нередко инвалидом человека делает не только объективное состояние его здоровья, сколько неспособность (в силу различных причин) его самого и общества в целом организовать полноценное развитие и социальное функционирование в условиях именно такого состояния здоровья [7].
Педагог может и должен оказывать поддержку ребенку в решении его проблем по укреплению здоровья, формированию нравственности, развитию способностей - умственных, трудовых, художественных, коммуникативных, являющихся в свою очередь базой для становления способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Ученики
0. С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:
1. Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.
2. Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы или трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).
3. Договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.
4. Деятельностный этап:
а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка.
5. Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности [7].
Целью диагностического этапа является осознание ребенком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов Важно помочь ребенку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы?
Задача педагогов на данном этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, то есть проговорить. Важность этой задачи основывается на данных психо лого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно иметь согласие ребенка на помощь и поддержку в данной ситуации.
Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение, как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом Умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.
Важно проявлять внимание к любым способам, которые, называет, ребенок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешения проблемы.
Задача педагога - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.
Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к построению действий.
В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности, как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы - уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.
Деятельностный этап является таковым не только для ребенка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально и психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно, учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.
Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения.
Обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть, как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.
Ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности требует осмысления такого понятия, как «индивидуальная работа». В данном контексте подчеркнем лишь, что индивидуальная работа предусматривает особую форму педагогической деятельности, в основу которой положен новый для российской педагогики метод - индивидуальное педагогическое консультирование.
Суть его сводится к тому, чтобы способствовать и облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности, педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.
«При таком подходе наполняется определенным смыслом представление о субъекте и объекте обучения, воспитания и педагогической поддержки, поскольку объектом выступает «"образовательный материал"» (термин О. С. Газмана) [2, 70].
Педагог может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен Карлом Роджерсом - одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). «Под этими словами, - писал К. Роджерс, - я подразумеваю такие отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения - это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов» [8, 74].
Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений.
Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации педагогу необходимо позаботиться о создании и соблюдении следующих условий:
1) восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы;
2) конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;
3) безусловно положительное отношение педагога к ребенку;
4) эмпатийное понимание ребенка воспитателем;
5) ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.
Итак, психолого-педагогическая поддержка является важным звеном в воспитании детей, и особенно она эффективна при работе с дезадаптированными детьми и подростками, которыми являются дети-инвалиды, «дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материальный ущерб [6, 61].
Педагогическая поддержка необходима любому ребенку, имеющему какие либо трудности, а особенно подростку с ограниченными возможностями здоровья, к тому же дезадаптированному. Ведь в нашем мире так много проблем, часто которые ребенок не в силах решить самостоятельно. Именно в этот момент, когда он готов принять помощь, и должен прийти педагог. В воспитании, ориентированном на педагогическую поддержку, очень важны атмосфера межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентации, психологический климат.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 63.
2. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 51.
3. Газман, О. С. Неклассическое воспитание / О. С. Газман. - М.: Наука, 2002. - 216 с.
4. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: сборник / Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. - М., 2001.
5. Крохина, И. М. Эффективный учитель / И. М. Крохина. - Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 200 с.
6. Молодцова, Т. Д.Роль педагогической поддержки в преодолении дезадаптации подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2012. - № 5. - С. 117.
7. О положении детей в Российской Федерации: гос. доклад. - Калуга, 1997. - 192 с.
8. Роджерс, К. Становление человека: взгляд на психотерапию / К. Роджерс. - М., 2001. - 248 с.
9. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е. И. Холостовой. - М.: Просвещение, 1997. - 252 с.
10. Холостова, Е. И. Социальная работа с инвалидами: учеб. пособие / Е. И. Холостова. - 2-е изд. - М: Наука, 2007. - 168 с.
УДК 379.822 ББК 77
Т. П. Мышева
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МУЗЕЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА
Аннотация. В статье дается глубокий историко-педагогический анализ и тенденции развития музея как социального явления. Она отражает негативные и позитивные моменты данного развития. В ней мы находим образовательный компонент музея, его специфичные особенности.
Ключевые слова: музей, музейное образование, музейное дело, социально-педагогические функции, социокультурная философия музея.
