CC BY
10УДК 371.261+378.661
Д. Н. Зайцев, М. А. Корженевская, Е. В. Карпова, И. С. Федорова, Т. В. Селеннова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
С начала XXI столетия в нашей стране, как и во всем мире, в социокультурной среде сформировались определенные тенденции, которые привели к повышению актуальности проблем качества образования, разработке новых подходов к эффективному управлению образовательными системами. К числу таких тенденций относятся реформирование всех уровней образования, диверсификация и индивидуализация образования, а также интернационализация образования, вызванная политическими и экономическими причинами и предполагающая интеграцию образовательного пространства с сохранением устоявшихся и проверенных временем национальных традиций учебных заведений России. Таким образом, исходя из понятий «образование» и «качество», логично считать, что качество образования рассматривается как социальная, экономическая, педагогическая категория.
По мнению Л. Н. Давыдовой [1], которая обобщила различные подходы и определения понятия, качество образования есть сово-
купность характеристик образовательного процесса, которые предполагают реализацию его целей, применение современных образовательных технологий и создание условий, необходимых для достижения положительных результатов. Важно отметить, что качество одного компонента влияет на качество других составляющих. Таким образом, понятие «качество образования» носит комплексный характер. Однако на практике каждый из компонентов оценивается субъектом в зависимости от уровня достигнутого результата.
Преподаватель определяет «качество» анализируя и сравнивая индивидуальные достижения каждого студента, а также отдельных учебных групп. Для педагога важно не только усвоение студентами знаний, но и развитие у них системного, критического мышления, сформированности умений работать в команде, готовности к реализации проектной деятельности, самоорганизации и саморазвитию, то есть овладение будущими специалистами универсальными компетенциями.
Студент воспринимает качество образования как готовность к профессиональной деятельности, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. Для любого специалиста, в том числе для врача, ведущими являются профессиональные компетенции, которые можно трактовать как степень осознания своего профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.
С. К. Калдыбаев и А. Б. Бейше-налиев [2] рассматривают качество результата как систему, состоящую из следующих элементов:
• качество знаний обучающегося;
• качество учебно-познавательной деятельности обучающегося;
• развитие личности обучающегося;
• уровень подготовленности выпускника;
• компетентность выпускника;
• конкурентоспособность и трудоустройство выпускников;
• достижения и динамика карьерного роста выпускников.
Проблема оценивания качества учебных достижений остается не до конца решенной методологами и разработчиками Федеральных государственных образовательных стандартов. Несмотря на постоянные поиски подходов к совершенствованию структуры и требований стандарта, остается недооцененной роль педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неиз-меряемыми.
Как известно, оценка образовательных процессов связана с таким понятием, как «педагогический контроль» [3]. В педагогике контроль — это и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности преподавателя. С помощью контроля можно выяснить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями обучения, оценить достижения каждого студента, выявить пробелы в его знаниях и решить другие дидактические задачи.
Впервые в психолого-педагогическом плане проблема педагогической оценки применительно к процессу обучению была разработана в 30-е годы Б. Г. Ананьевым [4]. Он разработал и качественно определил виды и функции педагогической оценки, раскрыл сложность процесса оценивания.
Вопросы, связанные с педагогическим оцениванием, не теряют своей актуальности и сегодня. Педагоги и психологи исследуют, с какого возраста целесообразно использовать отметку в педагогическом процессе, как соотносятся оценка и отметка и какова роль в этом педагога.
По отношению к студенту педагогическое оценивание выступает в форме внешнего оценивания, а для педагога — является элементом его педагогической деятельности. Обо участника образовательного процесса осуществляют оценивание руководствуясь определенны-
ми критериями, исходя из личных представлений о них. В этом проявляются и плюсы, и минусы субъективности педагогического оценивания. С одной стороны, в этой субъективности страдает объективность оценки, с другой — прослеживается возможность индивидуального подхода к процессу оценивания.
В разных педагогических системах и в разное время значение оценки рассматривалось по-разному.
Существующая (пятибалльная) система оценивания знаний, введенная в 1944 году, должна была стать «более четкой и точной оценкой успеваемости и поведения учащихся, повысить требования к качеству знаний» [5]. Достоинства и недостатки этой системы обсуждаются до сих пор.
Анализ инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки приводит к постановке следующих вопросов:
1. Почему шкала оценивания начинается не с одного балла, а с пяти?
2. Как отличить показатели «знает весь программный материал» и «знает весь требуемый программный материал»?
Отметки об успеваемости обозначаются цифровыми баллами и в скобках наименованием: «5» (отлично), «4» (хорошо), «3» (удовлетворительно), то есть уже изначально «пятибалльная система» стала трехбалльной, а баллы — «2» и «1» стали отрицательными, несмотря на то что отрицательная шкала находится ниже нуля.
Среди альтернативных «пятибалльной» системе оценивания знаний интересной, на наш взгляд, является система В. П. Беспалько [6], который рассматривал методы управления процессом обучения и сам процесс в «информационном аспекте».
По В. П. Беспалько, объектом измерения является процесс усвоения знаний, а структура деятельности человека состоит из 4 последовательных уровней (а), отражающих развитие опыта обучающегося по конкретной дисциплине в процессе обучения.
1-й уровень (а:) — узнавание объектов, процессов, явлений при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании.
2-й уровень (а2) — исполнительский, при котором репродуктивное действие осуществляется путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия.
3-й уровень (а3) называется мастерским, поскольку ему соответствует эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому алгоритму, а созданному в ходе самого действия.
4-й уровень (а4) — исследовательский. Действие выполняется путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы действия.
Для выявления факта усвоения учебного материала каждого уровня разрабатываются задания, яв-
ляющиеся инструментом объективной оценки качества усвоения знаний [7]. Оценочное средство состоит из двух компонентов: задания и эталона — образца полного и правильного выполнения действия. По эталону определяется число (р) существенных операций, необходимых для решения. Сравнение ответа студента с эталоном по числу правильно выполненных им операций (а) задания дает возможность определить коэффициент усвоения (Ка), который является операцией измерения качества усвоения материала и позволяет судить о завершенности процесса обучения.
Ка = а/р
Если Ка > 0,7, то процесс обучения можно считать завершенным, если Ка < 0,7, то студент в последующей деятельности будет совершать ошибки и не способен к их исправлению из-за неумения их находить.
Приведем примеры заданий, которые можно использовать на занятиях по биологии со студентами 4 курса лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов при изучении раздела «Медицинская генетика» в целях диагностики качества знаний конкретного уровня усвоения.
Задание 1. Уровень усвоения: а1 — узнавание.
В конце 1-го триместра беременности у женщины установлен повышенный уровень а-фетопротеина в крови при благополучном семейном анамнезе по дефекту нервной трубки.
Что следует ей предложить для определения состояния плода?
A. Амниоцентез
Б. Фетоскопия
B. УЗИ
Г. Повторное определение альфа-фетопротеина с последующим А, Б, В.
Эталон:
1) справка: альфа-фетопротеин — секреторный гликопротеин, который вырабатывается жёлтым телом яичников матери с 5 недели беременности, далее печенью плода;
2) факт: повышение уровня альфа-фетопротеина в сыворотке крови беременной во втором триместре с высокой степенью вероятности указывает на наличие дефекта закрытия нервной трубки у плода;
Инвазивные методы диагностики (определения даны без термина):
3) непосредственный осмотр плода в матке, а также проведения забора биоматериала для исследования образцов крови плода, кожи и амниоти-ческой жидкости;
4) пункция амниотической оболочки с целью получения околоплодных вод для последующего лабораторного исследования;
Неинвазивные методы диагностики (определение дано без термина):
5) исследование организма человека с помощью ультразвуковых волн.
Число р = 5.
Задание 2. Уровень усвоения: а2 — исполнительский.
Супруги хотят иметь здоровых детей. У жены есть брат с миодистрофи-ей типа Дюшенна. В роду мужа больных нет. Предложите супругам необходимые генетические исследования и дайте надежный прогноз.
Возможные методы диагностики:
А. Предложить пренатальную диагностику пола
Б. ДНК-диагностика миодистро-фии плода
В. Предложить ДНК-исследование самой жены
Г. Анализ крови на определение альфа-фетопротеина у будущей матери
Д. Пренатальное УЗИ-исследова-ние плода
Эталон:
1) ДНК-исследование жены;
2) расчет риска рождения больного ребенка в семье, если мать окажется гетерозиготой;
3) проведение инвазивной прена-тальной диагностики пола;
4) проведение кордоцентеза;
5) ДНК-диагностики миодистро-фии плода.
Число р = 5.
Задание 3. Уровень усвоения: а3 — мастерский.
Мукополисахаридоз — болезнь Гур-лера. Используя генеалогический метод, определите вероятность рождения больного ребенка у здоровых родителей, в семьях которых были случаи рождения детей с симптомами болезни Гурлера.
Эталон:
1) осмотр и опрос пробанда для подтверждения диагноза;
2) составление родословной семьи от пробанда;
3) определение типа наследования болезни;
4) обозначение на родословной генотипов родителей;
5) расчет генетического риска рождения больного ребенка.
р = 5.
Задание 4. Уровень усвоения: а4 — исследовательский.
Какие методы профилактики или пренатальной диагностики может предложить врач-генетик будущей матери, если у нее обнаружено состо-
яние премутации для предотвращения рождения больного ребенка с синдромом Мартина-Белл?
Эталон:
1) определение пола плода;
2) цитогенетический метод, карио-тип;
3) молекулярно-генетический анализ;
4) донорские ооциты;
5) экстракорпоральное оплодотворение с селекцией эмбрионов женского пола.
р = 5.
Таким образом, проблема повышения качества образования не теряет своей актуальности и в наши дни, поскольку именно качеству отводится ведущая роль в воспроизводстве высококвалифицированных специалистов во всех сферах деятельности человека. Кроме того, процесс модернизации образования, осуществляющийся в непростых условиях, выдвигает высокие требования ко всем участникам образовательного процесса, поэтому проблема качества образования приобретает социальный характер.
Процесс управления качеством образования предполагает целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса для достижения результатов обучения. Одним из механизмов такого управления является система контрольно-оценочных средств, которая должна основываться на современных разработках теории педагогических измерений и обеспечивать надежность и валид-ность результатов обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография / Федеральное агентство по образованию, Астраханский гос. ун-т. Астрахань: Астраханский ун-т, 2005. 210 с.
2. Калдыбаев С. К., Бейшеналиев А. Б. Качество образовательного процесса в структуре качества образования // Успехи современного естествознания. 2015. № 7. С. 90-97.
3. Шадриков В. Д., Шадрикова И. А. Педагогическое оценивание: учебное пособие. М.: Университетская книга, Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2018. 155 с.
4. Ананьев Б. Г., Сергеев Л. И. Психология педагогической оценки / Под ред. зав. сектором психологии проф. А. А. Таланкина. Ленинград: Ин-т мозга, 1935. 146 с.
5. Система оценивания знаний // https://ru.wikipedia.org/wiki/Система_ оценивания_знаний#:~:text= (дата обращения: 12.12.2022).
6. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
REFERENCES
1. Davydova L N. Pedagogical diagnostics as a component of education quality management: monograph / Federal Agency for Education, Astrakhan State University. Astrakhan: Astrakhan University, 2005.210 p.
2. Kaldybaev S. K., Beishenaliev A. B. The quality of the educational process in the structure of the quality of education // Successes of modern natural science. 2015. No. 7. P. 90-97.
3. Shadrikov V. D., Shadrikova I. A. Pedagogical assessment: a textbook. M.: Universitetskaya kniga, Publishing House of the Russian New University, 2018. 155 p.
4. Ananiev B. G., Sergeev L. I. Psychology of pedagogical assessment / Ed. head department of psychology prof. A. A. Ta-lankina. Leningrad: Institute of the brain, 1935.146 p.
5. Knowledge assessment system // https://ru.wikipedia.org/wiki/C^TeMa_ o^HmaHm_3rnH™#:~:text= (date of the application: 12.12.2022).
6. Bespalko V. P. Programmed learning. didactic foundations. M.: Higher school, 1970. 300 p.
7. Bespalko V. P. Components of pedagogical technology. M.: Pedagogy, 1989. 190 p.
Поступила в редакцию 14.01.2023 г.
