CC BY
178
УДК 371.01:372 ББК 74.66:74.100
Степанова Анастасия Сергеевна
аспирант
кафедра педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет
г.Челябинск Stepanova Anastasia Sergeevna Post-graduate
Department of Pedagogy and Psychology of Childhood Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk stasy07.86@mail.ru
Педагогическая модель сопровождения детей дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей Pedagogical model of support for children of preschool age from socially disadvantaged families
В статье описана педагогическая модель сопровождения детей дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей. Раскрыты структура и функции педагогической модели сопровождения детей дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей. Педагогическая модель рассмотрена на основе личностно-ориентированного, социокультурного и герменевтического подходов.
This article describes a pedagogical model of support for children of preschool age from socially disadvantaged families. Revealed the structure and function of pedagogical models support preschool children from socially disadvantaged families. Pedagogical model considered on the basis of student-centered, socio-cultural and hermeneutic approaches.
Ключевые слова: педагогическая модель, сопровождение, дети дотттко-льного возраста, дети из социально-неблагополучных семей .
Key words: pedagogical model, support, pre-school children, children from socially disadvantaged families.
Актуальность проблемы исследования определяется сопровождением детей дошкольного возраста из социально неблагополучных семей. Педагогическое сопровождение в образовании - это деятельность многих специалистов, относительно новое направление в педагогике образования в России. Воплощая
на практике идеи гуманистического и личностно- ориентированного образова-
121
ния, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.
Реализация поставленных в работе задач потребовало разработки и внедрения модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей. Проанализировав природу сущности моделей и учитывая цель, задачи нашего исследования, мы пришли к выводу, что разрабатываемая нами модель является структурно-функциональной. Компоненты предлагаемой модели раскрывают организацию педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей -цель, задачи, содержание форм, методов, приемов и взаимодействия между элементами процесса. Разработанная модель показывает возможности педагогического сопровождения детей дошкольного возраста и включает следующие компоненты: заказ общества, цель, педагогические мероприятия с детьми, родителями. Центральным звеном модели является цель, сформированная на основе социального заказа общества. Содержание педагогического сопровождения детей дошкольного возраста определено в аспекте развития детей, деятельности педагогов (психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, учитель- логопед). Каждый аспект раскрывает особенности деятельности педагогов, отражает структурные взаимосвязи между педагогами и ребенком в педагогическом процессе.
Разработанная модель представляет сложное системное образование, реализация которой в результате обеспечивает создание условий для гармоничного вхождения в социум, воспитания основ нравственного поведения, всех психических качеств.
В содержательном блоке педагогической модели программа сопровождения включает работу с детьми из социально-неблагополучных семей по трём направлениям:
1. Непосредственная работа с детьми из социально-неблагополучных семей, направленная на преодоление выявленных проблем, трудностей связанных с усвоением программ, межличностной коммуникацией, формированием готовности быть субъектом собственной деятельности.
2. Педагогическое просвещение педагогов по работе с детьми из социально-неблагополучных семей, обеспечение взаимодействия всех специалистов дошкольного образовательного учреждения.
3. Просвещение родителей для преодоления выявленных проблем, трудностей связанных с усвоением программ, межличностной коммуникацией, формированием готовности быть субъектом собственной деятельности.
Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную на полноценное вхождение детей дошкольного возраста из социальнонеблагополучных семей. Составленная нами программа педагогического сопровождения детей дошкольного возраста направлена на укрепление психологического здоровья детей дошкольного возраста и ориентирована на решение некоторых проблем в развитии ребенка.
В программе выделены этапы педагогического сопровождения детей из социально-неблагополучных семей:
1этап - диагностический
Цель: выявление проблем, трудностей связанных с усвоением программ, межличностной коммуникацией, формированием готовности быть субъектом собственной деятельности. В результате этого этапа будет разработана дальнейшая работа с детьми (подгрупповая и индивидуальная)
2 этап - реализация мероприятий по устранению выявленных проблем.
Цель: профилактика и коррекция выявленных проблем.
3 этап - диагностический
Цель: определение эффективности проведенных мероприятий (повторная диагностика).
В процессуальном блоке педагогической модели отражены формы (традиционные и нетрадиционная), методы и средства, используемые в программе: непосредственная образовательная деятельность, "клуб знатоков", центр активности, практические задания, соревнования, упражнения. Реализуя с помощью игры, как основного вида деятельности ребёнка[5], проблемные ситуации, информационные средства (компьютер), поощряя и стимулируя детей дошкольного возраста.
Методологическим основанием к построению модели являлись синтез личностно-ориентированного, социокультурного и герменевтического подходов. Реформирование дошкольного образования было инициировано «Концепцией дошкольного воспитания», разработанной под руководством В.В.Давыдова и В.А.Петровского (1989), предложившей личностно- ориен- тированный подход, который пришел на смену учебно-дисциплинарному. В период реформирования дошкольное образование начинает полностью переходить «от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» и рассматривается как «процесс расширения возможностей развития личности, направленный на обеспечение компонентного выбора жизненного пути и самостоятельное развитие ребенка» (А.Г.Асмолов, В.Т.Кудрявцев). Раскрывая сущность личностного подхода в дошкольном образовании, мы основываемся на идеях личностного (Г.В.Селевко, Н.К.Тихомиров и др.), личностно-ориентированного (К.А.Абульханова, М.Н.Берулава и др.) и личностно-деятельностного подходов (И.А.Зимняя), разработанных в рамках культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Личностный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностные функции - это проявления личности, которые и реализуют социальный заказ «быть личностью». Как основа организации образовательного процесса, личностный подход означает признание приоритета лично-
сти перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях: взрослых и сверстниках. . Группа сверстников, детский коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого ребенка. Пути реализации возможностей каждого ребенка как личности зависят от ценностной ориентации педагога, которая определяет направление его деятельности. Личностный подход как направление деятельности педагога — это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и са-моутверждения[1].
Культурологическая концепция образования, разработанная еще в 19701980 гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, рассматривает социокультурный компонент образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, соответствующий человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Поэтому в содержание социокультурного компонента образования, помимо традиционной для процесса обучения передачи готовых знаний, умений, навыков детям, включается также и опыт творческой деятельности, отличной от деятельности по привычному стандарту, а также и опыт эмоционально-ценностных отношений. Усвоение социокультурного компонента дошкольниками позволяет учитывать активность, субъектность и индивидуальность каждого ребенка, соотносить темы усвоения знаний, умений, навыков с индивидуальными возможностями и потребностями, избегать директивных форм воздействия на личность ребенка, приучать воспитанников к самостоятельности и формировать у них умение адаптироваться к изменяющимся условиям среды. Все перечислен-
ные качества личности, на наш взгляд, являются достаточно востребованными в современном обществе [2].
С герменевтической точки зрения воспитатель детского сада должен осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, мотивированную на постижение интересов каждого ребенка, направленную на создание условий для его максимальной самореализации. Даже в игре детям необходима помощь взрослого - не просто в качестве наблюдателя, «пасущего» детей, а как организатора их самостоятельной игры, который исподволь учит их осваивать социальные роли взрослых с гуманных позиций, постигать основы трудовой деятельности: самообслуживание, работу, профессию[ 3]. Применительно к дошкольнику «герменевтика» означает умение воспитателя растолковывать, раскрывать, интуитивно чувствовать и даже угадывать в каждом ребенке его внутренние и потенциальные возможности: талант, способности, уникальность. Дж. Мид, выясняя социальную природу человеческого «Я», определил,что в его становлении решающую роль играет взаимодействие, так как осознание себя происходит в совместной деятельности с другими. Мы говорим о состоявшейся личности в той степени, в какой она может принять позицию другого и действовать по отношению к самому себе, как действуют другие[4].
Мы считаем, что педагогическое сопровождение предполагает: помощь детям дошкольного возраста из социально-неблагополучных семей в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением программ, признание правил поведения в ДОУ, межличностной коммуникацией со взрослыми и сверстниками; формирование стремления быть субъектом собственной деятельности.
Мы полагаем, что в системе дошкольного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения развития личности ребенка, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако анализ литературы показывает, что сочетание видов сопровождения определяется спецификой психологической
компетентностью работников образования. В зависимости, от предмета сопровождения распределяются и функциональные обязанности всех участников процесса.
Библиографический список
1. Горлова, Н.А. Личностный подход в дошкольном образовании. Стратегия и путь реализации. - М.: МГИУ, 2000. - С.196
2. Кахнович, С. В. Социокультурный подход к обучению детей дошкольного возраста началам изобразительной грамотности [Текст] / С. В. Кахнович // Образование и общество. - 2010. - N 3 (62). - С. 112
3. Трубайчук, Л.В. Методологический аспект социального развития дошкольника / Л. В. Трубайчук // Начальная школа плюс До и после : науч.-метод. и психол.-пед. журн. - 2007. - № 5. - С.11-15
4. Американская социологическая мысль / Р. Мертон, Дж. Мид, Т. Парсонс и др. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С.496
5. Рубенштейн, С. Л. Основы общей психологии. — Санкт-Петербург: издательство «Питер», 2000. - С.712
Bibliography
1. Gorlov , NA Personal approach to preschool education. The strategy and the way of implementation. - Moscow: MGIU , 2000 . - p.196
2 . Kahnovich , S. Socio-cultural approach to teaching preschool children the beginnings of graphic literacy [ Text] / SV Kahnovich / / Education and Society . -2010 . - N 3 (62). - P. 112
3 . Trubaychuk , LV Methodological aspect of social development preschooler / LV Trubaychuk / / Primary School plus Before and After: scientific- method . and psihol. - ped. Journal . - 2007 . - № 5 . - P.11 -15
4 . American Sociological Thought / Robert Merton , J. Mead, T. Parsons, and others - Moscow : Moscow State University Press , 1994 . - P.496
5 . Rubenstein, SL Principles of General Psychology. - St. Petersburg: "Peter", 2000. - P.712
