CC BY
66
Иначе говоря, в некоторой степени была удовлетворена потребность в свободном и непринужденном общении служащих друг с другом, нехватка которого остро ощущается в повседневном, регламентированном правилами службы, ритме жизни солдат. Военнослужащие примерились с мыслью об армии, научились слаженно работать в команде, доверять и принимать помощь друг друга. Переоценка ситуации позволила по-новому увидеть элементы окружающей среды, ранее казавшиеся противоречивыми и дискомфортными. Так, например, потребность военнослужащего к самоутверждению и вместе с тем, к сохранению уважения со стороны сослуживцев, что считалось несовместимым и прямо противоположным в условиях службы, оказывается, легко удовлетворяется через проявление лидерских качеств.
Военнослужащие справились с напряжённостью, научились более открыто и свободно выражать свои чувства, о чем свидетельствует повышение показателя активности. Группа, в которой были проведены занятия, значительно выделялась на фоне всей учебной роты - ее участники свободно держались в общении друг с другом и со старшими по званию, а разногласия, появляющиеся в группе, решались ребятами более конструктивно.
На рисунке 2 представлены данные выраженности показателей физического недомогания военнослужащих, указывающие на то, что процесс адаптации у данной группы военнослужащих протекает достаточно успешно, а это в свою очередь ведет к снижению показателей жалоб на здоровье, идёт привыкание к физическим нагрузкам, к определённому режиму.
Библиографический список
Рис. 2. Графическое изображение выраженности показателей физического недомогания военнослужащих
Примечание: И - истощение, Ж - желудочные жалобы, Р -боли в различных частях тела или «ревматический фактор», С -сердечные жалобы, Д - давление (интенсивность) жалоб.
Так, после реализации программы произошло снижение жалоб на состояние здоровья в два раза, военнослужащие срочной службы стали меньше подвержены скачкам давления и желудочным недомоганиям, произошло снижение обращений по поводу желудочных и сердечных жалоб. Причем данные показатели значительно превышают подобный результат, полученный в ходе пилотажного исследования.
Этот факт позволяет сделать вывод об эффективности применения групподинамических упражнений в гармонизации эмоциональных состояний военнослужащих срочной службы.
1. Изард, К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007.
2. Маклаков, А.Г. Военная психология: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2007.
3. Кавун, С.Ф. Социально-психологическая работа во внутренних войсках МВД России: учебно-методическое пособие. - Москва, 2002.
4. Топчий, С.С. Методическое пособие по организации социально-психологической работы во внутренних войсках МВД России. - Москва,
2005.
Bibliography
1. Izard, C.E. Psychology of emotions. - St Petersburg: Piter, 2007.
2. Maklakov, A.G. Military psychology. - St Petersburg: Piter, 2007.
3. Kavun, S.F. Social-psychological work is in the Internal Troops of MVD of Russia. - Moscow, 2002.
4. Topchiy, S.S. Study guide on organization of social-psychological work in the Internal Troops of MVD of Russia. - Moscow, 2005. Article Submitted 10.02.11
УДК 378
Л.А. Романова, ст. преп. каф. информатики ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: rla_biysk@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье проводится обоснование взаимосвязи педагогической культуры и развития субъектных свойств личности педагога. Ключевые слова: педагогическая культура, профессиональная субъектность.
Любая профессия как вид специализированной деятельности имеет свои неповторимые ситуации, трудности и противоречия, которые необходимо разрешать и преодолевать в ходе самой деятельности. Но в педагогической деятельности роль культуры особенно велика, ибо здесь сама культура выполняет педагогические функции: учитель в значительной мере формирует духовный мир и, следовательно, нравственный облик будущего страны.
Учитель не только решающая фигура в учебновоспитательном процессе, но и важный фактор в становлении нашего будущего, которое в значительной мере зависит от типа формирующейся сегодня личности. Понимание образования как процесса культурной идентификации и как обращения к духовному опыту другого человека и модернизации в этом ключе работы учителя предполагают высочайшую педагогическую культуру учителей. Она отражает духовные
ценности, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, профессиональные знания и умения, способы и формы общения, т.е. субъективный образ мира педагога, ибо она исключает любую одноплановость и категоричность оценок, упрощенность восприятия мира и человека. Педагогическая культура учителя проявляется в качестве его знаний, умений, в его поведении и отношении к ученикам и коллегам, в развитом чувстве меры, в его творчестве. Она отражает индивидуальный образ мира, вобравший его субъективный социокультурный опыт, но именно он сегодня востребован учащимися и в наибольшей степени влияет на формирование профессиональных и личностных качеств будущих учителей.
Образовательный процесс в современных педагогических учебных заведениях построен таким образом, что он ориентирован на общепредметную подготовку, и не
обеспечивает высокий уровень общей и профессиональной культуры педагога, оставляя за пределами профессиональных задач проблемы воспитания и развития личности будущего учителя. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога, и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом, однако такая узконаправленная установка деятельности учителя ограничивает возможности использования технологий, придающих обучению воспитывающий характер, передачу учащимся культурных ценностей.
Разработка новой методологии процесса профессионального становления учителя связана с разрешением ряда противоречий:
- между социальными ожиданиями высоких результатов профессиональной деятельности учителя, выполнения им культурной функции и реальным отношением педагога к своей работе, узкой направленностью его профессиональных установок;
- между творческим характером педагогической деятельности учителя и его ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию профессиональных знаний, умений и навыков;
- между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью системы педагогического образования соответствовать им.
Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития педагогического образования и практики обусловили необходимость изучения процесса становления и развития учителя как субъекта культуры.
Основной характеристикой профессиональной культуры учителя является педагогическое творчество - деятельность, результатом которой становиться создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью. Оптимальные и нестандартные педагогические решения принимаются педагогом - творцом на основе его глубоких знаний, умения перевести теоретические и методические положения в педагогические действия, способности видеть несколько вариантов в решении любой проблемы, рефлексивно оценивать собственную педагогическую деятельность и ее результаты. Л.С. Выготский считал, что творчеству нельзя научить, но можно научиться. Именно характер педагогического творчества определяет уровень профессионального мастерства учителя. Его отличает стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию, приобщению к ценностям мировой и национальной культуры, к оказанию помощи учащимся в их профессионально - личностном развитии, что способствует выработке у них индивидуальной образовательной траектории, творческому освоению профессии.
В соответствии с концепцией становления личности учителя как субъекта культуры рассматриваются следующие компоненты структуры субъектности педагога:
1. Активность. Г оворя об активности, мы имеем ввиду не просто репродуктивную активность, способность к реагированию присущую всему живому, а активность преобразующую, осознанную, целенаправленную. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни и судьбы.
2. Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т.д. Способность к рефлексии выступает как средство самопознания. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изменения в себе и мире.
3. Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная активность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно. В имеющейся литературе (Горшкова В.В., Франкл В.) и реальной педагогической практике распространено понимание свободы как возможности выбора субъектом собственного жизненного пути в целом, и целей, средств, контроля реализации конкретной деятельности в частности. Атрибут свободы всегда сопряжен с ответственностью и принятием человеком этой ответственности на себя, так как через ответственность выражаются нравственные характеристики личности, показывающие ее ценность. Таким образом, возможность выбора создает предпосылки для рождения ответственности. Говоря о возможности свободы выбора в педагогической деятельности, следует сказать: если у субъекта (учителя, ученика) есть возможность вариативно выбирать программы, виды деятельности, формы отчетности и т.д. - значит, он свободен. Возможность выбирать средства, формулировать задачи, определять условия их решения, делает деятельность участников педагогического процесса все более свободной (Горшкова В.В.).
4. Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизводимость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего "Я" для других. Уникальны, неповторимы, единственны каждая семья, каждый класс, каждый учитель, каждая личность.
5. Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к людям - это "идея взаимозависимости меня и другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта становления его сущности" (Рубинштейн С.Л.).
6. Саморазвитие. Человек осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается открытым для внешних воздействий. Поэтому основой характеристикой является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важно понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются условия для развития, воспитывают его или управляют им. Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития [1,с. 47].
Культура как поле существования человека осознается им настолько, на сколько переживается и через переживание становится частью его личности, основой его духовности. Культура, по И.Канту - это “третья реальность”, результат проявления креативного начала в человеке. Гуманистическая направленность и творческий потенциал - определяющие характеристики общественной и индивидуальной культуры. Отсюда понятно, что непережитой мир культуры остается для человека внешней предметно-смысловой реальностью и не является достаточно значимым.
В культурологической парадигме образования педагогический процесс рассматривается как гуманитарная практика, как обращение к духовному опыту другого человека. Миссия учителя, по мнению В.П. Зинченко, - помочь человеку увидеть за внешними значениями внутренние смыслы. Слово учителя, входя во внутреннее пространство ученика, позволяет ему услышать собственный голос. В этом случае образование становиться способом становления личности. Для педагога образовываться - это значит стремиться к созданию собственного профессионального образа мира, который не тождественен профессионально-педагогической картине мира.
Объективно последняя представляет собой образ “ставшей”, определившейся педагогической культуры, которая одна на всех (базовые категории педагогики, принципы, методы, технологии) и может тиражироваться. В основе индивидуального образа мира лежит субъективный социокультурный опыт учителя, являющийся интегратором взаимодействия его с действительностью. Профессиональный образ мира всегда эмоционально наполнен, всегда уникален, неповторим, поскольку принадлежит конкретному человеку, его создавшему. Для его создания одного стремления учителя недостаточно. Необходим переход от знаниевой педагогики к смысловой: от предмета к человеку, от человека образованного к человеку культуры. В соответствии с этим становление личности учителя как субъекта культуры рассматриваются самоопределение в культуре, т.е. интериоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, и готовность к реализации своей культурной миссии - к введению ребенка в культуру не только через систему знаний, но и через воспитание.
Субъектность учителя воплощается в отношении к учащимуся, степени целостности его восприятия, понимания и принятия [2, с. 55]. Как и ученики обладают ожидаемыми от них свойствами воспитуемости, отзывчивости, исполнительности чаще всего именно в той степени, в какой их наличие предполагает сам учитель. Важным моментом в проявлении субъектности педагога является его отношение к тому виду опыта, который он передает ученикам. Если предметный материал интересен самому учителю, то его искренняя заинтересованность передается учащимся. Если речь идет о формировании личностных качеств, то учитель сам должен обладать ими и демонстрировать способ реализации
определенного жизненного смысла, который он сам постиг, а не внешнюю манеру поведения, не подкрепленную внутренним содержанием.
Педагогический процесс представляет собой вид человеческой деятельности, без которого невозможны преемственность поколений и, следовательно, существование и развитие общества. Известно, что выполнение тех или иных профессиональных задач, в том числе и учительских, требует от человека не любых, а лишь определенных нравственнопсихологических качеств, поступков и включения его в определенные нравственные отношения.
Профессиональная субъектность будущего учителя отражает достигаемый им уровень продуктивности и успешности выполняемой педагогической деятельности, научной работы, коммуникативного общения с учащимися и коллегами, который характеризует его возможности по достижению поставленных целей и решению конкретных задач. В личностном плане ощущение субъектности заключается в понимании собственной роли в достижении успеха. Будущему учителю сегодня явно недостаточно глубоко владеть и умело передавать знания учащимся. Актуальным становиться профессиональный, интеллектуальный, духовно-нравственный потенциал его личности. Структура педагогической культуры учителя включает гуманистическую педагогическую позицию, высокие личностные качества педагога, теоретические знания и творческое мышление, культуру профессионального поведения и опыт творческой деятельности.
Таким образом, делаем вывод о том, что педагогическая культура является основой становления профессиональной субъектности будущего учителя.
Библиографический список
1. Серегина И.А. Педагогическая структура субъектности как личностного свойства педагога: дис. канд. психол. наук/ И.А. Серегиной; Российская академия образования псхологический институт. - Москва, 1999.
2. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. -Москва. - 2005. - № 10. - С. 53-61.
Bibliography
1. Seregina I.A. The Pedagogical structure of the subjectnost as a larval characteristic of the teacher: dis. kand. psychol. sciences/ I.A. Sereginoy; The Russian academy of the education the psychologycal institute. - Moscow, 1999.
2. Serikov, V.V. The subjective reality of the teacher // Pedagogika. -Moskva. - 2005. - 10. - S. 53-61.
Article Submitted 10.02.11
УДК 37.036.5
О.Н. Макарова, соискатель ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: mak.on@mail.ru
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ КОМАНДНЫХ ДИСТАНЦИОННЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОЛИМПИАД
В статье рассмотрен вопрос о роли командных дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад в совершенствовании профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. Описывается опытно-экспериментальная работа по изучению влияния командных дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад среди студентов педагогического вуза на формирование компонентов профессиональной подготовки будущих учителей в образовательной среде.
Ключевые слова: командные дистанционные профессионально-ориентированные олимпиады, компоненты профессиональной подготовки будущих учителей.
Целью, которую преследует автор, является рассмотрение вопроса о роли профессионально-ориентированных олимпиад в становлении специалиста. Статья отражает ход проведенного педагогического исследования по исследованию проблемы совершенствования подготовки студентов педагогических специальностей средствами командных дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад. Актуальность исследования обусловлена противоречием между высоким потенциалом олимпиадного движения для профессионального развития будущих учителей и недостаточной проработанностью этого вопроса в теории и практике образовательного процесса педагогического вуза.
Среди многообразия факторов, влияющих на профессиональную подготовку, выделяются средства олимпиадного движения. Участие студенческих команд в олимпиадах формирует основу для последующей реализации олимпиад будущими учителями в своей профессиональной практике, работе с учащимися. На данный момент вузы активно используют в своей деятельности дистанционные профессионально-ориентированные олимпиады и конкурсы для студентов [1; 2]. Среди таких конкурсов нами рассматривались командные олимпиады, и была выдвинута гипотеза о том, что эффективность процесса подготовки будущих учителей повысится, если разработать и системно применять в образовательном процессе технологию организации
