CC BY
47
л
ё
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ У
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОЛИЦЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
THE PEDAGOGICAL CONCEPT OF PROFESSIONAL POLICE
TRAINING IN GERMANY
УДК 378.6:351.74(430)
Л.с. КРАВЧУК,
доцент
(Белгородский юридический институт МВД России) e-mail: krawtschuk@mail.ru
Л.с. КРАВЧУК,
associate professor (the Belgorod law institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia) e-mail: krawtschuk@mail.ru
Аннотация: в статье рассматриваются основные дидактические модели видных немецких педагогов, используемые в организации учебного процесса в образовательных учреждениях полиции Германии.
Ключевые слова: профессиональное полицейское образование, дидактическая модель, сравнительно-педагогическое исследование.
L.S. Kravchuk, associate professor, Belgorod Law Institute of the Ministry of Internal Affairs in Russia.
Abstract: the article touches upon the main didactic models of famous German educators which they use in studying process of the police educational institutions of Germany.
Keywords: professional police education, didactic model, comparative and educational research.
Профессиональное обучение и воспитание квалифицированных сотрудников правоохранительных органов, обладающих высокими профессионально-деловыми и гуманными личностными качествами, достигается в хорошо организованном, надежно функционирующем образовательно-воспитательном процессе. Для этих целей в масштабе Министерства внутренних дел Российской Федерации должна надежно функционировать целостная педагогическая система профессионального образования, которая представляет собой определенную совокупность взаимосвязанных инвариантных компонентов, необходимых для создания целостного управляемого образовательного процесса, обеспечивающего формирование личности с заданными качествами, и профессиональную подготовку квалифицированного специалиста. Сравни-
тельно-педагогическое исследование мирового опыта профессионального образования сотрудников полиции дает возможность выйти из рамок отечественной педагогической традиции, посмотреть со стороны на существующие концепции и категории, лучше понять и совершенствовать пути и способы решения научно-практических проблем, совершенствовать профессионализм работников образования. В связи с этим насущной необходимостью является аналитическое ознакомление с теорией и практикой зарубежного полицейского образования и обобщение их передового опыта, изучение и анализ состояния практики, зарубежных педагогических концепций профессионального полицейского образования. В этом смысле интерес представляют дидактические модели известных немецких ученых-педагогов.
Дидактика, искусство обучать, по сегод-
83
2014'1 МЕЖДУНАРОНЫЙ
ОПЫТ
няшнему определению имеет более широкое толкование, чем наука о преподавании и обучении в общем, и более узкое толкование, чем наука о преподавании, частично еще уже, чем теория содержания обучения или даже наука об учебных программах.
Спектр значений дидактики по толкованию немецких ученых [5, 270]: наука о преподавании и учении (Дольх, Хаусман, Хайман, Петерсен); наука о преподавании (Хубер, Штёкер, Боровски, Томашевски, Майер/Пфинстер); теория о содержании обучения, наука об учебных программах (Ве-нигер, Клафки, Дерболаф, Шойерл); наука об изменении поведения (Франк фон Кубэ, Мёллер). Важным является то, что дидактика занимается двумя аспектами: процесс преподавания и обучения.
Так как процесс преподавания и обучения в рамках образовательного учреждения, например, института полиции, должен всегда рассматриваться как организованный процесс, то дидактика имеет определение научного отражения процесса преподавания и обучения. В рамках этого определения существуют различные позиции, которые представляются часто в форме «моделей». Под дидактической моделью понимают по определению Янк/Майера [2, 120] воспитательно-научное теоретическое сооружение, которое анализирует и моделирует дидактические действия в школьном и внешкольном поле действий, то есть помогает в планировании.
В семидесятые годы появилась четкая тенденция образовательной реформы, и естественным образом, происходили изменения в дидактике, стремившейся к поиску альтернативных школ. Первым знаменательным появлением дидактической модели было опубликование в 1958 году работы Вольфганга Клафки [1, 140] «Дидактический анализ как ядро подготовки к проведению занятия», примыкавшей в значительной мере к позиции Е. Венигерса и тем самым к гуманитарной традиции, которой последовали Хайман, Отто, Шульц из Берлина, развившие в шестидесятые годы дидактику на опытно-научной основе. В то время как оба эти направления первоначально были скорее противоположны друг другу, сегодня имеет место их сближение. Наряду с этими «классическими» моделями, существует ряд других проектов, например, системно-теоретическая дидактика (Кёниг, Ридель, 1973), ориентированная на действие дидактика (Е. Беккер 1984), конструктивная (много-
перспективная) дидактика (Гиллер, 1973), которые содержали пригодные элементы, но в совокупности не могли применяться [2, 211].
Центральной категорией модели Вольфганга Клафки, ученого-педагога из Марбурга, является понятие «образование». Такая центрально ориентированная категория «обязательно необходима, если педагогические усилия не должны распадаться на несвязное сосуществование отдельных действий. Образование нацелено на исторически переданное осознание основных проблем человечества в настоящем и будущем, ответственности всех и готовности принять участие в решении. Образование должно пониматься сегодня как самостоятельное и находящееся в личной ответственности единство трех основных способностей: способность к самоопределению каждой отдельно взятой личности, способности к принятию совместных решений, способности к солидарности» [1,70-71].
В настоящее время в системе профессиональной подготовки полиции принимается это понятие образования, то есть преподаватель в высшей школе полиции рассматривает студента как целостную личность со всеми ее отношениями и способностями. Он стремится побудить студента к самостоятельному и предметному мышлению, а также сформировать навыки солидарных и профессиональных действий в обществе. По содержанию Клафки относит свое понятие образования к «эпохально типичным ключевым проблемам», подобным вопросам защиты мира, охраны окружающей среды, развивающихся стран, политической и общественной несправедливости и информационнотехнологической угрозы и возможностей, в которых сегодня развивается общее образование. Поэтому позиция Клафки и в настоящее время после тридцати лет интенсивного развития признана научно обоснованной образовательной теорией. Однако она понимается в то же время как «критически-конструктивистская», причем под «критичностью» подразумевается способность обучающихся к увеличивающейся способности к самоопределению, совместному принятию решений и солидарности (включая преодоление препятствующих условий). «Конструктивность» указывает на практическую сторону концепции, ее интерес к действию, формированию и изменению [3, 82].
84
МЕЖДУНАРОДНЫЙ
ОПЫТ
2014'1
Клафки трактует связь преподавания и обучения как интерактивный процесс, в котором обучающиеся под руководством преподавателей в увеличивающейся степени приобретают собственные познания и умения для объяснения исторически-обще-ственной действительности. Такое обучение должно быть по сути своей исследовательским и осмысленным, организованным в форме упражнений, повторения и так далее. Преподавание в соответствии с вышеназванными предпосылками должно планироваться и проводиться дискурсивно, то есть с привлечением к планированию обучающихся, проведением совместного критического анализа занятия, ориентацией на интересы студентов. Поскольку занятие есть социальный процесс, оно должно соответствовать принципам демократического социального воспитания.
С точки зрения данных основополагающих предпосылок, Клафки развивает перспективы конкретного планирования обучения [3, 81]. Во главе его перспективной схемы плана находится анализ условий обучения: конкретных, социокультурных преподаваемых исходных условий группы обучающихся, преподавателей, а также актуальных для преподавания (изменяемых или неизменяемых) организационных условий, включая возможные или вероятные трудности и помехи. При этом учитываются возраст обучающихся, их мотивация, состояние их подготовки. Затем следуют взаимосвязи на следующем уровне, охватывающем четыре больших комплекса: связь мотиваций, тематическое структурирование, определение возможностей подхода и изложения, методическое структурирование.
В центре взаимосвязи обоснования стоят три вопроса: значение современности темы, значение темы для будущего, примерное значение (какие наиболее общие взаимосвязи, закономерности, структуры и прочее могут быть разработаны на примере данной темы).
Второй комплекс - тематическое структурирование - вопрос содержащейся в занятии или теме предметной структуры. Речь идет о том, с точки зрения какой перспективы должна быть разработана тема, какие имманентно-методические указания содержатся в тематике, в каких взаимосвязях они находятся, какие слои обнаруживает, какие понятия и процессы имеются или должны быть получены в качестве предпосылок для работы над темой. К тематическому структурированию
относится далее вопрос «доказуемости», соответственно также «контроля» успешного процесса усвоения: какие полученные способности или знания и умения должны иметь место или как можно установить, что процесс обучения был успешным?
Третий комплекс охватывает определение возможности подхода и изложения, например, применение средств информации, справочного материала, возможностей действовать.
Четвертый комплекс нацелен на разработку структуры процесса преподавание-обучение, то есть на конкретную, но гибкую организацию и ход занятий, включая помощь в обучении, социальные формы занятий, (например, групповая работа, фронтальные занятия или парная работа) и методические отдельные элементы.
Клафки подчеркивает, что эти четыре комплекса находятся во взаимоотношениях друг с другом, то есть планирование обучения осуществляется в движении между отдельными комплексами. Речь идет о тезисе взаимозависимости «от взаимно изменяющейся зависимости и влияния всех основополагающих факторов обучения» [3, 120].
Усилия, которые связаны с работой над темой, конкретно формулируются как цели обучения. Клафки определяет четыре уровня целей обучения: первый уровень содержит общие цели обучения (например, формирование способности самоопределения, солидарности); второй уровень - их более подробное определение посредством дальнейших квалификаций (критичность, коммуникативные способности); третий - специфическую специальную конкретизацию (критичность в научно-юридической сфере - политические взаимосвязи); четвертый - определение целей обучения в сфере отдельно взятых предметов (причем здесь также возможно формулирование по иерархии от общих до специальных).
Клафки рассматривает свою модель как возможность конкретного планирования темы обучения. В соответствии с общим анализом условий следуют шаги планирования, которые ведут от причин мотивировки к тематическому структурированию и далее к определению возможностей подхода и, наконец, к определению методической структуры. Обобщенно Клафки понимает свою модель как «систему проблематиза-ции», которая посредством обозначения общих критериев планирования обучения
85
2014'1 МЕЖДУНАРОНЫЙ
ОПЫТ
дает возможность нахождения обоснованных конкретных решений в практических ситуациях. Она должна конкретизироваться специально-дидактическими размышлениями, формировать у студентов способность к гибкому обучению, так как критерий для успешного обучения не «выполнение плана», а осуществление продуктивного учебного процесса.
В учебном плане профессиональной подготовки среднего начальствующего состава полиции на первом месте стоит выполнение плана (достижение заданных целей). Стремление этого выполнения плана определяет обучающие действия, ...«заданные цели определяют методическую организацию обучения» [3, 125]. В наше стремительное время содержание обучения особенно важно тем, чтобы научить студентов умению учиться.
Обучающая теоретическая дидактика «Гамбургская модель» Вольфганга Шульца, первоначально известная в изложении Хаймана, Отто, Шульце (1965) как «берлинская модель», прошла четкий путь развития, в которое значительный вклад внес школьный педагог из Гамбурга Вольфганг Шульц. На протяжении многих лет берлинская модель нашла признание, особенно ее вторая часть - подготовка преподавателей, как компактная, ориентированная на практику и применение. Сегодня ее основной предпосылкой является определение воспитания как «диалог между потенциально дееспособными субъектами..., а не подчинение объекта обучения и воспитания намерениям учителя и воспитателя» [2, 48]. Она стала поворотом от технологической к самостоятельной актуальной модели.
Шульц связывает обязательное участие учащихся в форме уважительного диалога с общими замыслами, которые должно иметь обучение. Три центральных понятия - компетенция, автономия и солидарность. Эти понятия связываются с тремя тематическими сферами: предметный, чувственный и социальный опыт. В центре дидактической позиции находится систематика структурных моментов дидактических действий. Модель служит одновременно анализу и планированию обучения.
Данная компактная схема отражает общее дидактическое поле деятельности [1, 32]. Центральное место занимают дидактические вопросы:
- Что должно преподаваться/изучаться? Речь идет о целях обучения, которые касаются как понятий, так и тем.
- Понятия и темы всегда направлены на решение вопроса: Кто обучается и у кого? Тем самым подразумевается конкретное исходное положение участников обучения (учеников и учителей), например, их мотивация, опыт, знания и установки.
- Каким образом и какими средствами лучше всего достигается цель обучения? Этот вопрос предусматривает решения о методической форме обучения (учебный курс, проект, беседа), конкретные методические шаги, социальные формы и возможные коммуникативные средства.
- Каким способом установить успешность обучения - контроль результатов? Как обнаружить прогресс в обучении, как его проверить, каким способом оценить?
Модель указывает на неразрывную связь всех моментов. Разработка этих неразрывных связей всех факторов обучения считается выдающимся историческим достижением обучающей теоретической дидактики. Нельзя не усмотреть соприкосновения с моделью Клафки, при этом Шульц также говорит о самостоятельности моментов планирования, а именно в том смысле, что при более подробном рассмотрении их можно оценить иначе, чем подразумевалось до этого: имеются противодействующие изменения решений планирования.
К условиям, определяющим этот схематический процесс обучения и усвоения знаний, относятся организационные условия, распространяющиеся от описательных директив учебных планов и решений специальных конференций о наборе обучающихся и организации обучения до абсолютно конкретных пространственных и материальных факторов оснащения и состава учебной группы. Эти условия воздействуют на цели обучения, исходную ситуацию, разнообразие форм обучения, контроль. С другой стороны, поиски инновационных форм обучения воздействуют на эти рамочные условия.
Общественные общие условия охватывают производственные и господствующие отношения всех принимающих участие в обучении, например, министерство внутренних дел, издающее учебные планы.
Важным признаком гамбургской модели являются четыре центральных уровня планирования обучения, развиваемые Шульцем: перспективное планирование, контурное планирование, планирование процесса, коррекция планирования.
В перспективном планировании обучение систематизируется на длительный отрезок
86
МЕЖДУНАРОДНЫЙ
ОПЫТ
2014'1
времени, например, на учебный год или на семестр как последовательность тем с учетом общих методов (общая целенаправленность: компетенция, автономия, солидарность).
В контурном планировании неразрывная связь целей обучения, исходного состояния, разнообразия форм преподавания и контроля результатов обучения становятся очень конкретными, так как речь идет о планировании отдельных тем обучения на основе перспективного планирования. Этот уровень планирования наиболее подробно и дифференцированно разработан Шульцем.
Планирование процесса обучения «переводит» возможности действия, проистекающие из контурного плана, в проект процесса действия. В планировании процесса речь идет о последовательности этапов обучения во времени, а также определении коммуникативных форм и видов работы в частности.
Планирование обучения в повседневной ситуации большей частью ограничивается планированием процесса, в противоположность чему Шульце подчеркивает связь всех уровней планирования: «Выяснение общей задачи всегда предполагается, когда определяются промежуточные задачи в их последовательности» [5, 189]. Корректуры в планировании во время реализации обучения, исходящие от преподавателей и обучающихся, вносятся в случае непредусмотренных результатов планирования, означают постоянную открытость для актуального развития процесса обучения. Общий процесс преподавания представляет собой треугольник: предметные требования, личностные требования и групповые требования, которые должны постоянно пребывать в динамическом балансе.
Обе описанные модели содержат обширные воспитательно-теоретические рефлексии и учитывают необходимость определенной ценностно-ориентированной постановки целей. Резкие отличия от них модели кибернетической дидактики Ф. фон Кубэ заключаются в ее иной научной идее. В качестве необходимого вывода логически-эмпирической научной идеи фон Кубэ устанавливает, «что постановка воспитательных целей (или целей обучения) находится вне научных возможностей изложения: цели обучения есть субъективные требования» [1, 75]. Кибернетическая информационно-тео-
ретическая дидактика применяет с учетом предпосылок заданных целей кибернетические идеи и методы в планировании обучения в образовательных процессах. В прошлом она широко использовалась в промышленности и в вооруженных силах. В школах до недавнего времени она играла незначительную роль. Образование представляется как круг правил, в котором называется цель обучения - «заданное значение». В качестве регулятора действует преподаватель, который следует определенной стратегии обучения для достижения целей обучения. Исполнительными элементами являются персональные или технические коммуникативные средства (должно иметь место адекватное кодирование информации). На студента влияют факторы помех, внутренние и внешние воздействия, измеряются его реакции (контроль обучения) и в качестве «истинного значения» сравнивается с «заданным значением». Таким образом, процесс обучения протекает не прямолинейно и направленно непосредственно на поставленную цель, а с помощью управления посредством обратной связи.
Применение кибернетических моделей и методов в дидактике может внести важный вклад в уточнение и оптимизацию стратегий обучения, в которых самоопределяющее обучение студентов, их доля ответственности и участие в планировании хода обучения должно рассматриваться скорее как величина помех.
Научную основу ориентированной на цели обучения модели К. Мёллер составляет бехивиоризм. Модель исходит из того, что точный процесс постановки целей является центральной составной частью каждого этапа планирования обучения; обязательно наличие пригодного к обращению и научно подкрепленного инструментария; однозначно определены как образ действий обучающихся, так и содержание, на котором он демонстрируется; тем самым дается основа для эффективного выбора методов; результат обучения должен действенно контролироваться на основе таким образом определенных целей.
Развитие темы происходит в три этапа: планирование обучения, организация и контроль. Для осуществления планирования К. Мёллер различает три уровня учебных целей, различающихся степенью абстрактности [5, 175]:
87
2014'1 МЕЖДУНАРОНЫЙ
ОПЫТ
Вид цели обучения Пример учебной цели Формулировка Признаки Применение
Точная цель (уровень абстракции) Уметь подобрать минимум 8 правильных обращений из 10 данных для использования в 10 образцах деловых писем Описание конечного поведения, данные критерев оценки Высшая степень однозначности и точности, исключение альтернативы Точное планирование
Грубая цель (уровень абстракции) Знать различные формы обращения в деловых письмах Неопределенное описание конечного поведения без данных критериев оценки Средняя степень однозначности и точности, исключение альтернативы Грубое планирование
Направляющая цель (уровень абстракции) Иметь способность участвовать в культурной и экономической жизни страны Описание общих, неспецифических понятий Малая степень однозначности и точности, исключает альтернативы Разработка основ мировоззрения для постановки целей
Педагог Гильберт Мейер критикует эту трехступенчатую модель Кристине Мёллер, так как уровень абстракции может быть определен только относительно к другим формулировкам, а посредством этого деления внушается частотность сочетаний там, где она не может сосуществовать.
Он предлагает другую формулировку: цели обучения высокого уровня абстракции (направляющие цели), цели обучения среднего уровня абстракции (грубые цели), цели обучения низкого уровня абстракции (точные цели). Для осуществления планирования обучения вначале собираются и избираются цели обучения. Следующее действие состоит в точном описании целей обучения, процессе действий, данные описания конечного поведения и его условия, критерии оценки.
Так как учебный план для профессиональной подготовки старшего начальствующего состава с собственной постановкой целей должен функционировать по этому принципу планирования обучения, организации и контроля, «...цели обучения соответствуют профессиональным требованиям, которые ставятся для сотрудников полиции старшего служебного звена; они являются предпосылкой для каждой учебной дисциплины и определяют главным образом выбор содержания обучения, а также дидактическое методическое осуществление в преподавании, они служат важным ориентиром в организации обучения; определяют, в частности, глубину и интенсивность предъявления учебного материала и влияют на методическую орга-
низацию обучения; они являются критерием для контроля достижений в обучении [2, 165]», то эта модель представляет особый интерес для вузов полиции.
На основе данных формулировок можно осознать, какое планирование не имеет места быть. Содержание обучения должно быть более точно определено, то есть ожидаемый обществом сотрудник полиции как «конечный продукт» профессиональной подготовки. Это содержание обучения необходимо обязательно отражать в учебных планах и частично использовать в качестве помощи для определения целей обучения и осуществления контроля. Также дидактическое методическое обеспечение должно определяться целями обучения учебного плана.
Мейер определяет следующие уровни целей обучения: руководящая цель (Основной закон, Конституция); направляющая цель (общие цели учебных дисциплин); грубые цели (особенные цели учебных дисциплин); точные цели (цели уроков). Этот процесс постановки целей (таксономия) имеет большой смысл. Наиболее известная таксономия Блюма систематизирует цели обучения по сферам: когнитивная (знания, интеллектуальные способности); аффективная (эмоциональная установка, оценивание); психомоторная (координация процессов движения) [4, 136].
Методы и коммуникативные средства избираются таким образом, чтобы обучающиеся могли оптимально достигнуть
88
МЕЖДУНАРОДНЫЙ
ОПЫТ
2014'1
поставленных целей. В центре внимания находится конкретное, эксплицитное описание методов аналогично с процессом постановки целей.
На основе предварительного планирования возникает необходимость контроля достижения целей согласно критериям эмпирического учебного теста. Вместо традиционной аудиторной работы с произвольным выбором вопросов требуются валидность содержания, определение надежности и строгий анализ заданий.
Наряду с преимуществами данной модели - высокая степень транспарентности всего обучения (также для обучающихся), контроль, максимальная эффективность, - критику вызывают следующие моменты: модель рассматривает комплексную дидактическую проблематику с учетом части аспекта технической эффективности; не все важные воспитательные цели являются управляемыми; только те элементы учебного процесса могут быть приняты во внимание, которые имеют темой управляемое и заданное условиями обучения поведение, например, знания в области права или инструкции, предписывающие порядок действий.
Критически-коммуникативная дидактика Р. Винкеля рассматривает существующую действительность как подлежащую постоянному улучшению и имеет в основе аксиому коммуникативной теории и возможные помехи [4, 47]. Эта модель предусматривает общую конструкцию обучающей действительности, которая проектирует четырехгранный аспект обучения (аспект сообщения знаний, содержательный аспект, структуры соотношений, точки зрения факторов помех) не рядом друг с другом, а в соприкосновении.
При планировании обучения особое внимание уделяется не только работе над темой с предметной стороны, а тому, с какой точки зрения происходит активизация знаний, например, учитывается симметрическая коммуникация и допустимые помехи. Эта позиция адекватно понимает комплексную практику обучающего действия, в частности, с акцентированием потенциальных факторов помех при планировании обучения. Она не является совершенно новой, но оказывает неоценимую помощь при обращении с актуальной сегодня проблемой помех в обучении.
Название теории куррикулумного развития дало латинское слово «curriculum», обозначающее «жизнеописание». Так в средневековье назывался план или ход, в соответствии
с которым воспитывались монастырские братья. В середине шестидесятых годов термин появился из англо-американской и шведской педагогики в Германии и стал употребляться для обозначения новой формы учебных планов.
Куррикулумное развитие давало в 70-е годы большую надежду на научно запланированное, общественно обоснованное и практически осуществляемое обучение. В работах Б. Робинсона речь идет о решающих изменениях традиционных учебных планов в рамках всеобъемлющей образовательной реформы. Исходя из ключевой взаимосвязи между целями, содержанием, методами и коммуникативными средствами традиционных учебных планов, Б. Робинсон обосновал из центральных общественных изменений необходимость развивать учебные планы на основе однозначно определяемых способностей и знаний для необходимых в будущем квалификаций, то есть вместо традиционного термина «образование» ввел точный термин «квалификация». Общий процесс планирования обучения должен осуществляться в рамках нового вида куррикулумного развития, который ставит цели, содержание, методы и контроль достижений на научную основу.
У Робинсона остается также еще одна проблема, касающаяся того, с каких точек зрения и каким образом должны анализироваться современные жизненные ситуации и оцениваться будущие. Предложенный им опрос экспертов вызывает критику, так как в учебном плане речь идет не только о готовом продукте, а о виде и способе его выработки. Это должно осуществляться демократическим образом. Тем самым эта модель подвергается критике: «Речь шла о закрытой системе, которая обрекала учителя и ученика исполнять общие запланированные учебные процессы, принимать содержательные и целевые решения и управлять предписанными методами обучения» [2, 180].
Реакцией на это были усилия открытого куррикулярного обучения, которое давало больше пространства для креативного формирования и учета ситуативных условий преподавателя или учебного заведения.
Эта открытость отсутствует в общих планах профессиональной подготовки сотрудников полиции. В этих планах обучения все подчинено операционным целям обучения, они ставятся в каждой дисциплине и определяют в основном выбор содержания обучения, а также дидактически-методическое воплоще-
89
2014'1 МЕЖДУНАРОНЫЙ
ОПЫТ
ние в преподавании. Это действует также для тех предметов, в которых вообще может не быть достигаемых целей обучения (конечное поведение). К примеру, коммуникативные тренинги и тренинги по отработке поведения должны проводиться в конструктивной, произвольной, но направленной на достижение цели атмосфере. Можно сказать, что речь
идет о фронтальном преподавании в малых группах. Целями служит формирование коммуникативных способностей и обеспечение собственной безопасности в реальных условиях службы. Однако эти элементы требуют самостоятельных и ответственных действий полицейских.
Литература
1. GudjonsH, TeskeR, WinkelR. Didaktische Theorien. Verlag Bergmann&Helbig 1993. 7. Auflage.
S. 170, 32.
2. Jank, MeyerH. Didaktische Modelle. Verlag Cornelsen Scriptor 1994. 3. Auflage. S. 250, 180.
3. Kaiser A. Studienfach Paedagogik. Verlag Cornelsen Scriptor. 1994. 7. Auflage. S.260, 125.
4. MeyerH. Unterrichtsmethoden. 1. Theorieband. Verlag Cornelsen Scriptor. 1996. S.200, 47.
5. Memmert W. Didaktik in Graphiken und Tabellen. Verlag Klinkhardt. 1995. 5. Auflage. S. 270, 193.
(Статья сдана в редакцию 27.01.2014)
МЕРЫ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ почтовому терроризму за
РУБЕЖОМ
COMBATING MAIL TERRORISM ABROAD
УДК 323.28(4/5)
Б.Н. СЕЛИН,
кандидат педагогических наук (Белгородский юридический институт МВД России) e-mail: selin.boris@yandex.ru
B.N. SELIN,
candidate of pedagogical Sciences, (the Belgorod law institute of the Ministry of Internal
Affairs of Russia) e-mail: selin.boris@yandex.ru
Аннотация: статья посвящена рассмотрению проблем противодействия почтовому терроризму за рубежом, исследуются актуальные формы и методы профилактики террористических актов, совершаемых посредством использования почтовой связи.
Ключевые слова: почтовый терроризм, противодействие, профилактика, меры безопасности, рекомендации.
Abstract: The article is devoted to the problems of combating mail terrorism abroad, the contemporary forms and methods of terror acts prevention committed via mail correspondence are also investigated.
Keywords: mail terrorism, combating, prevention, security measures, manual.
Современная обстановка в мире характеризуется ростом угроз террористического характера. Наиболее частыми формами их проявления остается использование самодельных взрывных устройств различных размеров и мощности: от небольших дистанционно или автономно управляемых «адских машин» и суицидальных «поясов шахидов»
до груженых взрывчаткой легковых и даже грузовых автомобилей.
Кроме использования этой достаточно традиционной тактики террористы стали прибегать к более изощренным методам: направлению по почте посылок и писем как с мини-бомбами, так и с веществами, относящимися к классу оружия массового
90
