Педагогическая картина мира: методологические основы исследования профессиональной концептосферы учителя Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

Г.А. Ястребова (Волгоград)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ УЧИТЕЛЯ

Анализируются понятия «картина мира»,

«профессиональная картина мира», «информационная картина мира» и др.

Рассматриваются логико-философские, семантические, психологические и педагогические основания и механизмы становления и развития картины мира, возникновения профессиональной картины мира будущего педагога. Уточняется сущность профессиональной концептосферы учителя как основы субъективной педагогической картины мира.

Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентаций, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления. При таком подходе оказывается важным понять, что является системообразующим моментом профессиональной подготовки, без которого размывается сама суть формирования специалиста-педагога. Совокупность знаний, умений, навыков в соответствующей области выступает лишь как средство реализации профессионализма, а системо- и смыслообразующей целью профессиональной подготовки может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного «бытия педагогом», выражающегося в способности переживать и осмыслять реальность педагогически, в том числе и в категориях и понятиях педагогической науки. В процессе профессионализации достигается не только и не столько интериориза-ция специальных знаний и умений, сколько развитие особых структур сознания -

профессиональных «функциональных органов» (Е.Е. Сапогова), профессионально окрашенного «образа мира» с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью. Субъективный образ объективной педагогической реальности, существующий в сознании педагога, составляет содержание профессиональной картины мира.

Теоретический интерес к понятию «картина мира» имеет давнюю традицию и становится более интенсивным, захватывая разные области знания - философию, логику, герменевтику, психологию, разные школы лингвистики, педагогику.

Картина мира понимается современными лингвистами как исходный глобальный образ мира, лежащий в основе миро-видения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании ее носителей и являющийся результатом всей духовной активности человека. Субъективный образ объективной реальности, не переставая быть образом реальности, опредмечивается в знаковых формах, не запечатлеваясь полностью ни в одной из них. Отмечается, что картина мира имеет двойственную природу: как неопредмечен-ный элемент сознания и жизнедеятельности человека и объективированный в виде опредмеченных образований, «следов», оставляемых человеком в процессе жизнедеятельности. Картина мира создается в результате двух различных процедур: экспликации, экстрагирования, опредмечивания, объективирования и осмысления образов мира, лежащих в основе жизнедеятельности и созидания, — и творения, разработки новых образов мира, осуществляемых в ходе специальной рефлексии, носящей систематический характер.

Устанавливая связь картины мира и языка, изучая способы фиксации содержания рефлексии средствами языка, лингвисты приходят к выводу, что язык не только является частью картины мира как одна из презентированных в сознании семиотических систем, но и на его основе форми-

© Затямина Т. А., 2006

руется языковая картина мира (Б.А. Серебренников, Е.А. Кубрякова и др.). Терминологическое сочетание «языковая картина мира» отражает включение языка в непосредственное взаимодействие, минуя мышление, с действительностью. На самом деле такого непосредственного контакта языка и действительности нет. Как считает Э.Д. Сулейменова, картина мира «создается благодаря познающей деятельности человека и отражающей способности его мышления», важнейшим ее свойством выступает целостность, а элементом - смысл, характеризующийся инвариантностью, актуальностью, субъективностью, неполной экспликацией, недоступностью полному восприятию, континуальностью, динамичностью. Результатом отображения языком действительности являются концепты (смыслы) [8. С.15].

Анализируя концептуальную картину мира с логико-философских позиций, Р.И. Павиленис прибегает к терминам «концептуальная система» и «концепт», понимая под ними непрерывно конструируемую систему информации (мнений и знаний), которой располагает индивид о действительном или возможном мире. При этом подчеркивается, что концептуальная система отражает познавательный опыт носителя языка как на языковом, так и доязыковом этапах. Анализируя сущность процесса понимания языковых выражений в контексте отношений между мыслью, языком и миром, Р.И. Павиленис подчеркивает, что процесс понимания «является процессом образования смыслов или концептов» [6. С. 387]. Проблему понимания ученый рассматривает в связи с проблемой восприятия, указывая при этом, что восприятие основывается на перцептивном и концептуальном выделении объекта «из среды других объектов путем придания этому объекту определенного смысла или концепта, в качестве ментальной его репрезентации». Концепт определяется как информация относительно актуального «или возможного положения вещей в мире (т. е. то, что индивид знает, предполагает, думает, воображает об объектах мира». (Там же. С. 106). Согласно фундаментальному принципу интерпретации, который лежит в основе этой теории, усвоить некоторый смысл - значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся концептов в качестве интерпретаторов, или анализаторов, рассматриваемого концепта.

Индивидуальное знание о мире Р.И. Па-виленис называет «субъективной системой знаний», значительная часть которых представляет собой интерсубъектную информацию - она «репрезентирует конвенционально принятое знание мира или же по крайней мере представляет то, что некоторые индивиды. думают о мире» (Там же).

В.А. Пищальникова отмечает, что концепт включает в себя и психологическое значение, и личностный смысл. Ядром этого образования является понятие — обобщение предметов некоторого класса по их специфическим признакам. Существование интерсубъектной части в каждом компоненте концепта обеспечивает возможность коммуникации между носителями разных концептуальных систем. Процесс оперирования понятиями неразрывно связан с употреблением языка, что обусловливает в концепте наличие языкового компонента (тела знака), включающего, в свою очередь, фоносемантическую, экспрессивную, ассоциативную и другие составляющие. А так как понятие соотносится с некоторым предметом действительности, концепт включает компонент «предметное содержание» (референтная соотнесенность). Таким образом, язык предстает одним из компонентов концепта. «Усвоенные субъектом значения слов и других содержательных единиц языка включаются в соответствующий концепт системы в качестве одной из его составляющих и способны наряду с другими составляющими концепта (визуальными, слуховыми и пр.) представлять концепт в целом. Поэтому восприятие языкового знака актуализирует субъективную образную, понятийную, эмоциональную информацию, содержащуюся в концепте, и наоборот, любой вид такой информации может быть ассоциирован со знаком». Смысл понимается как образующая сознания, объединяющая «визуальные, тактильные, слуховые, вкусовые, вербальные и другие возможные характеристики объекта» [7. С. 15].

Таким образом, концептуальная картина мира - это система информации об объектах, актуально и потенциально представленная в деятельности индивида. Единицей информации такой системы является концепт, функция которого состоит в фиксации и актуализации понятийного, эмоционального, ассоциативного,

вербального, культурологического и иного содержания объектов

Исследованиям механизмов возникновения образа мира в сознании человека посвящены работы А.Н. Леонтьева, В.В. Петухова, А.Г. Асмолова, считающих, что образ мира человека - это психическое образование, формирующееся в результате объединения когнитивных, эмоционально-смысловых компонентов и готовности к действию. По мнению А.Н. Леонтьева, проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности. Объективный мир открывается человеку как система значений, смысловое поле. Свойства осмысленности, категориальности как характеристики сознательного образа мира не присущи самому образу. «Эти характеристики выражают объективность, раскрытую совокупной общественной практикой, идеализированной в системе значений, которые каждый отдельный индивид находит как “вне-его-существующее” - воспринимаемое, усваиваемое - и потому так же, как то, что входит в его образ мира [5. С. 254]. Природа значения проявляется во всей совокупности человеческой практики, которая в своих идеализированных формах входит в картину мира, т. е. в виде познанных объективных связей предметного мира. Значение содержит в себе мерность внутрисистемных связей объективного мира» (Там же).

Развивая идеи А.Н. Леонтьева об образе мира, С.Д. Смирнов считает, что определяющими для жизни человека являются образ мира и образ человека. Отдельные представления, образы-регуляторы поведения и деятельности в конечном счете возникают в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к определенному моменту у данного человека [9].

Образ мира представляет собой совокупность гипотез человека и имеет по самой своей природе прогностический характер. Каждая гипотеза с самого начала оказывается «вписанной» в контекст текущей деятельности и целостного образа мира. Образ мира, в представлении С.Д. Смирнова, имеет два основных уровня: поверхностный и глубинный. Поверхностный уровень объединяет перцептивные гипотезы, реализованные в тех или иных чувственных модальностях (зрительной, слуховой и проч.) и определяющие прогноз

на близкое будущее. Глубинный уровень составляют гипотезы, формулируемые на языке значений и личностных смыслов и определяющие прогноз на более далекое будущее. Именно глубинные уровни определяют те сферы реальности, в отношении которых строятся и проверяются познавательные гипотезы.

Исследуя проблему образа мира в контексте субъективной семантики, Е.Ю. Артемьева утверждает, что «такое интегральное образование, как субъективное представление мира, не образуется из ничего в каждом психическом акте, а несет в себе следы всей предыстории психической жизни человека, и должна существовать структура, организующая эти следы, позволяющая им быть реальными регуляторами и строительным материалом субъективного мира - структура субъективного опыта» [1. С. 12]. Е.Ю. Артемьева предлагает следующую структуру субъективного опыта:

- «перцептивный мир» - перцептивная модель множества определенным образом упорядоченных относительно друг друга воспринимаемых предметов, среди которых и тело самого субъекта. В перцептивном мире след не отделен от своей модальной, чувственной представленности;

- «картина мира» - структурированная совокупность отношения к объектам мира, которая является синтезом тех частных модальных семантик, о которых было сказано выше, т.е. элементы слоя являются уже отношениями, а не чувственными образами, но сохраняют еще модальную специфичность;

- «образ мира» - модель целостной, глобальной и надмодальной (амодальной) системы ожидания воздействия мира. Это слой амодальных структур, образующихся при обработке предыдущего слоя. «Образ мира» -не субъективная модель объектов мира и связей между ними, а сам субъективный мир.

Таким образом, Е.Ю. Артемьева предлагает структуру субъективного мира как целостной глубинной структуры представления субъекта о реальном мире, в которой, по мнению И.Н. Баловой, «перцептивный мир» выполняет функцию поиска, а «картина мира» - функцию выбора тех следов прожитых и присвоенных деятельностей (свернутого опыта - концепта), которые займут свое место в «образе мира». Обращаясь в этом контексте к

проблеме освоения профессии человеком, Е.Ю. Артемьева и ее последователи отмечают, что процесс вхождения молодого человека в профессию сопряжен не только с приобретением соответствующих навыков и умений, но и с активным личностным становлением, вживанием в нее. «Можно сказать, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особое отношение к ряду объектов, а часто и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами. Такие особые для данной профессии акценты восприятия и отражения объектов и ситуаций мы будем называть миром этой профессии» [1. С. 17].

К аналогичным выводам пришел и Е.А. Климов, выделив семь основных планов образов мира различных профессий, которые могут сменяться и существовать в разных сочетаниях в сознании человека. Все эти планы, по его мнению, целесообразно учитывать при определении содержания педагогического процесса и при разработке педагогических технологий [5]. Основной план в образе мира профессии педагога, согласно его классификации, это «человек - человек». Таким образом, определяющее значение в становлении образа мира профессии для педагога имеют восприятие и принятие им других людей (их состояний, возможностей, особенностей и проч.) и себя как личности и индивидуальности. Обе эти составляющие в российской педагогической традиции издавна рассматривались как определяющие в нравственном облике человека.

Концепция субъективного мира, разработанная Е.Ю. Артемьевой, стала методологическим основанием исследования проблем становления профессиональной картины мира педагога. Так, И.Н. Балова профессиональную картину мира представляет частью структуры субъективного опыта, занимающей место в качестве подсистемы в картине мира субъекта. Важнейшей функцией профессиональной картины мира, по мнению ученого, являются адаптация и включение в структуру субъективного опыта профессионального компонента в его согласованности с картиной мира. Структура профессиональной картины мира представлена в следующих компонентах: система профессиональных смыслов и ценностей, совокупность науч-

ного знания и способов его интерпретации в практике, и совокупность практического опыта. Системообразующим компонентом этой системы является смысл (объекта, явления, ситуации), под которым, вслед за Е.Ю. Артемьевой, автор понимает след взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним.

С иных методологических позиций исследует понятие «педагогическая картина мира» Е.Н. Дмитриева. По ее мнению, данное понятие является в современной педагогической науке атрибутом методологии и теории кибернетической педагогики, где его рассматривают как идеальную модель учебно-воспитательного, образовательного процесса, включающего в себя наиболее общие понятия, принципы и гипотезы комплекса психопедагогики. В понятии «педагогическая картина мира» Е.Н. Дмитриева устанавливает аналогию с понятием «информационная картина мира», которое определяется как совокупность знаковых систем, сигналов и информационных связей, потоков информационного поля. Эти понятия взаимосвязаны как общее и особенное. С учетом информационной насыщенности содержания профессионального образования педагогов, отмечается множественность картин мира, что отвечает представлениям о субъектно-личностной сущности познания профессии будущими педагогами и ее последующего осуществления. В русле именно этого представления выявляется ценностно-смысловой характер картины мира, складывающейся у человека.

Отношение человека к миру определяется смыслом, который соотносит любое явление, любой предмет с человеком: если нечто лишено смысла, оно перестает существовать для человека. Именно смысл определяет, что мы ищем и что откроем в мире и в самих себе. Подлинный смысл адресован не только разуму, но и неконтролируемым глубинам души и непосредственно (помимо нашего сознания) затрагивает наши чувства и волю. Смысл не всегда осознается человеком, и не всякий смысл может быть выражен рационально. Осознаваемые и неосознаваемые смыслы объединяют многих людей и выступают основой их мыслей и чувств, именно такие смыслы образуют культуру [6].

Человек наделяет смыслами весь мир, и мир выступает для него в своей универсальной человеческой значимости. Таким

образом, мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры. Основываясь на идее культуросообразности образования, подчеркнем, что установление (нахождение) человеком смысла в профессиональном труде является основным результатом познавательного отношения к нему как области культуры.

Сложность картины мира как индивидуализированного субъективного образа действительности (фактически, культуры человеческой жизнедеятельности) выражена Ю.М. Лотманом, справедливо указывающим, что культура всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность интеллектуальной, нравственной, духовной жизни человека, общества и человечества.

В качестве регуляторов на более высоком уровне духовной культуры выступают ценности. Ценности в духовной жизни общества создают смысловые поля различной напряженности. Чем выше уровень ценностей, входящих в ту или иную культуру, тем более она требует осознанности этих ценностей от носителей этой культуры. Ценности формируются через синтез нормы или обычая и включают в себя интерес и потребность, долг и идеал, побуждение и мотивацию. Ценность, как более сложный регулятив поведения, подразумевает выбор, допускает полярность решений, что свидетельствует о неоднозначной природе ценностей. Природа ценностей такова, что они телеологичны, т. е. «заряжены» целевыми установками, причем цели, как правило, имеют некоторую возвышенность, т. к. выходят за рамки обыденной жизни.

Развитая культура вырабатывает механизмы интеграции индивидуальных ценностей субъекта и повседневных, ставших нормативными. Подразумевая, что педагогическая профессия является частью социальной культуры общества, отметим, что в ней, как и в любой культуре, содержится набор образцов поведения, имеющих нормативный характер. Это функциональная часть, которая задает регламент поведения человека в мире ценностей, но не ограничивается им. Человек обладает способностью нахождения действительного смысла этих ценностей, которые, среди прочего, определяют и его познавательную деятельность, в которой имеют место явления чувственного и рационального познания, обладающие многоуровневой

структурой. Чувственное познание оперирует наглядными образами, которые возникают в результате непосредственного наблюдения и восприятия. Возникающая при этом совокупность чувственных данных носит единичный, индивидуальный характер, зависящий от особенностей как конкретного воспринимаемого объекта, так и от устройства воспринимающего субъекта. Рациональное познание оперирует понятиями, имеющими общий характер. Оперирование ими, как известно, происходит по определенным правилам, не зависящим от отдельного человека. Рациональное познание опосредовано знаковой системой (языком). Чувственное познание отражает внешнюю сторону, имеет дело с миром явлений, а рациональное проникает в сущность вещей, схватывает внутренние, необходимые связи объектов. Эти две стороны познания взаимосвязаны: из совокупности чувственных данных возникают общие понятия: «...чувственный опыт из совокупности непосредственно воспринимаемых явлений преобразуется, при посредстве эмоционально переживаемого акта озарения (интуиции, воображения), в целостное рациональное образование, в содержательную форму понятия» [3. С. 19]. Чувственный опыт теряет тем самым свою непосредственность и становится осмысленным опытом, включающим разум, рассудок, т. е. знанием. Однако чувственный опыт не является второстепенным в познании. По мнению ученых, по насыщенности интеллектуальными операциями чувственное познание не уступает рациональному, а полноценное рациональное познание возможно только при развитом чувственном познании. Обе стороны познания должны быть развиты одинаково хорошо, т. к. работа мысли начинается с образа.

С описанных выше теоретических позиций профессионально-педагогическая картина мира понимается как целостный образ профессионального педагогического труда, сложившийся на основе чувственного и рационального познания педагогической теории, истории, практики. Ее содержанием является совокупность субъективно интерпретированных педагогом объективных профессионально -педагогических ценностей (концептов), определяемая нами как концептосфера (термин академика Д. Лихачева), включенных в контекст его жизнедеятельности и опре-

деляющих характер профессионально значимых отношений и поведения.

Литература

1. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М., 1980.

2. Балова, И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд.пед.наук / И.Н. Балова. СПб., 1996.

3. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: авто-реф. дис. ... д-ра пед.наук / Е. Н. Дмитриева. Н. Новгород, 2004.

4. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995.

5. Леонтьев, А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.2 / А.Н. Леонтьев. М., 1983.

6. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. Современный логико-функциональный анализ языка / Р. И. Павиленис. М., 1983.

7. Пищальникова, В.А. Введение в психолингвистику / В.А. Пищальникова, Ю.А. Сорокин. Барнаул, 1993.

8. Сулейменова, Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике / Э.Д. Сулейманова. Алма-Ата, 1989.

9. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. №2.

Е.П. Белозерцев (Елец)

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ОПЫТ ЛИЧНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

Рассматривается генезис современного понимания средового подхода в педагогике, истоки, логика и этапы становления понятия «культурно-образовательная среда». На примере г. Ельца и Елецкого госуниверситета анализируется опыт становления культурнообразовательной среды провинциального города России, культурной, социальной, научной и профессиональной функций в ней современного университета.

Вместо введения. Нам довелось жить на стыке веков, в период «Анти», когда

преобладает противоположность, направленность против чего-либо, случается, что и против кого-либо. Нормально, когда антиномия - логическое отражение самой действительности, ближайшего окружения, всего мира. Ненормально, когда антиномия возникает в результате противоречивых суждений-парадоксов, обусловленных истинным уровнем развития знания. В целях приближения к истинному знанию, которое не находится, как принято считать, посередине, а выявляется в результате дискуссии, публичного обсуждения проблем, мы и взяли на себя ответственность предложить свои размышления, как результат деятельности кафедры педагогики и лаборатории «Культурно-образовательная среда (КОС) Липецкой области» сначала Елецкого государственного педагогического института (ЕГПИ), а затем Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (ЕГУ).

Ретроанализ научной деятельности ЕГПИ и осмысление современных гуманитарных исследований ЕГУ позволяет нам условно выделить три взаимосвязанных этапа и понять, когда начали осуществлять средовой подход первооткрыватели педагогического института, как обогащались представления о среде Ельца и его округи, почему появилось словосочетание «культурно-образовательная среда», каково его предназначение в контексте современных представлений о гуманитарных исследованиях. Учитывая объем статьи, о первых двух этапах скажу кратко.

Этап первый - изначальный, фольклорно-краеведческий, 1950-е - 1980-е годы. Рассматриваемый этап органично связан с краеведением, как явлением в российской истории и культуре, как понятием, как особым направлением исследований. История российского краеведения чрезвычайно драматична, прочно связана с развитием не только академической науки, но и с особенностями развития общеобразовательной и высшей школ. Именно в российской общеобразовательной школе в XIX в. началось краеведение как особое движение к ее «обрусению» и превращению в «органическое» для страны явление.

Прочно связанное с самим процессом становления самосознания России, российское массовое краеведение, имея длитель-

© Затямина Т. А., 2006