CC BY
74
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРНАТУРА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
TEACHER INTERNSHIP AS CONDITION OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL TEACHER COMPETENCE
H.A. Мосина, M,В. Сафонова N.A. Mosina, M.V. Safonova
Профессиональная компетентность, педагогическая интернатура, «школьный день», рефлексивный дневник, педагогическая супервизия.
Статья посвящена рассмотрению способов формирования профессиональной компетентности педагогов в педагогической интернатуре. Рассматриваются возможность вхождения в педагогическую интернатуру студентов младших курсов и педагогические приемы работы с ними.
Professional competence, teacher internship, "school day", reflexive diary, teacher supervision. The article is devoted to the consideration of the ways to form the professional competence of teachers in teacher internship. It describes the possibility of junior students' entering teacher internship and teaching methods to deal with them.
Современные требования, предъявляемые правительством и обществом в целом к российскому образованию, остро ставят проблему формирования у выпускников учебных заведений необходимых для конкретного уровня образования компетенций.
Профессиональная педагогическая компетентность в отечественной педагогической науке трактуется как интеграция теоретической и практической готовности специалиста-учителя к профессиональной педагогической деятельности [Сластенин и др., 2002]. При этом практико-ориентированное представление профессионально-педагогической компетентности складывается из суммы компетенций, которые можно условно разделить на три блока: ключевые, базовые и специальные. Формирование и развитие базовых и ключевых компетентно-стей происходит в процессе освоения теоретических основ педагогической деятельности, а также в процессе педагогической практики. Специальные компетенции формируются и развиваются на основе базовых и ключевых в процессе накопления опыта педагогической деятельности. Таким образом, для формирования и развития профессиональной педагогической компетентности необходима эффективная организация педагоги-
ческой практики. Такой формой может быть педагогическая интернатура.
Введение педагогической интернатуры в педагогическое образование обусловлено потребностью перераспределить ресурсы для усиления практико-ориентированного формирования и развития компетенций у бакалавров педагогики и магистров образования в области решения широкого спектра профессиональных задач, которые способствуют становлению у будущих учителей профессиональной позиции уже на этапе вузовского обучения, закреплению профессиональной направленности, овладению профессиональной культурой на основе освоения разнообразных способов педагогической деятельности. Важно и то, что педагогическая интернатура дает возможность осуществления профессиональной подготовки в едином образовательном пространстве «школа - вуз»,
В рамках педагогической интернатуры правомерно рассматривать процесс развития педагогических умений как состояние и форму функционирования теоретических знаний. Вместе с тем педагогическую компетентность можно квалифицировать как способность будущего учителя владеть специфическими для процесса обучения и воспитания интеллектуальными практическими действиями, операциями, способами, совершаемыми
как в стандартных, так и в нестандартных условиях педагогической деятельности.
Факультет начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева включился в эксперимент по реализации педагогической интернатуры. При этом позиция факультета основана на разумном сочетании инноваций и накопленного опыта в эффективной организации педагогической практики [Тимофеева и др., 2012]. В настоящей статье мы хотим рассмотреть полезный для работы в рамках педагогической интернатуры опыт применения рефлексивного дневника педагогической практики и инновационный подход к психолого-педагогическому сопровождению студентов, основанный на принципах супервизии, которые могут быть гармонично интегрированы.
Методологическую основу педагогической интернатуры, на наш взгляд, должны составлять следующие подходы.
Компетентностный подход в образовании, в рамках которого осуществляется включение личностного смысла в образовательный процесс. Дея-тельностный подход в обучении, основой которого являются диалогизация образовательного процесса, креативность и рефлексивность деятельности. Системный подход в образовании, сущность которого заключается в рассмотрении относительно самостоятельных компонентов не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Лич-ностно ориентированный подход в образовании характеризуется наличием перехода от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе педагогической практики.
Профессиональная подготовка в педагогической интернатуре может включать в себя несколько этапов, характеризующихся разными уровнями погружения будущего педагога в образовательное пространство современной школы, задачами по формированию и развитию профессиональных компетенций. На основе выделенной методологии нам представляется возможным моделировать педагогическую интернатуру студентов-бакалавров начиная уже со II курса, используя для этого такой способ организации деятельности, как «школьный день».
«Школьный день» на II курсе - это первое звено в системе педагогической интернатуры, целью которого являются интеграция теоретиче-
ской и практической подготовки, формирование профессиональных компетенций в части знаний, умений и навыков, развитие профессиональной Я-концепции, профессиональной направленности, педагогической рефлексии. Один день в неделю практические занятия по дисциплинам, учебно-и научно-исследовательская работа, проектная деятельность студентов реализуются на базе образовательных учреждений. «Школьный день» обеспечивает формирование навыков вхождения в педагогическую деятельность, установления контактов с учителем, с коллективом младших школьников и их родителями.
На этом этапе педагогической интернатуры реализация поставленной цели дает возможность развить способности, лежащие в основе некоторых ключевых и базовых компетенций: компетенций, касающихся жизни в многокультурном обществе (толерантность, понимание различий между народами, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур); коммуникативных компетенций (владение устной и письменной речью, деловым языком); информационных компетенций (владение новыми технологиями, способностями критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе); компетенций, реализующих способность и желание учиться всю жизнь (способность к самообразованию, к саморазвитию, к самосовершенствованию); здоро-вьесберегающих компетенций (овладение культурой здоровья, соблюдение режима дня, отдыха, питания, формирование правильного отношения к своему здоровью). Контроль за динамикой развития ключевых и базовых компетенций студента-бакалавра II курса осуществляется с помощью дневника педагогической интернатуры [Педагогическая практика, 2012].
Дневник представляет собой методическое руководство, которое поможет студенту спланировать и организовать свою деятельность в период прохождения интернатуры в образовательном учреждении, а также в анализе и осмыслении возникающих профессиональных ситуаций и собственных действий. Особо значимой для преподавателя является рефлексивная часть дневника. В ней студент-бакалавр отражает события профессионального бытия, которые происходят во время «школьного дня».
Анализ рефлексивной части дневников студентов-бакалавров II курса позволяет определить наличие умений, лежащих в основе тех или иных ключевых компетенций. Опыт применения дневников в рамкахтрадиционной педагогической практики позволил оценить его эффективность, а также проследить особенности становления профессиональной компетентности у студентов-бакалавров, что будет учтено при работе со студентами в рамках педагогической интернатуры.
Личностная компетентность. Знание своих сильных и слабых сторон. Свои сильные стороны смогли определить 92 % студентов-бакалавров. Среди них выделяют: толерантность, коммуникативность, организованность, ответственность. Свои слабые стороны смогли определить 88 % студентов-бакалавров. Среди них наиболее часто выделяют: неуверенность, робость, скромность, стеснительность, лень, неумение наладить контакт с детьми.
Способность к рефлексии проявили 58% студентов-бакалавров. Это следует из того, что в дневниках не все студенты смогли отразить свои ожидания, переживания. Не все дали полный и четкий анализ достижений и затруднений, которые испытывали при проведении мероприятий, установлении контактов, а также не все смогли составить план выхода из затруднительной ситуации, зафиксировать те изменения, которые произошли после прохождения педагогической практики.
Социальная компетентность. Уровень сформированное™ умения сотрудничать, работать в команде студента-бакалавра просматривался через умение организовать взаимодействие с коллективом школьников и классным руководителем в процессе организации внеклассного мероприятия. На основании характеристик, представленных студентами после прохождения педагогической практики, можно сказать, что 100% студентов-бакалавров имели возможность организовать и провести внеклассное мероприятие, но только 75 % смогли проявить свою социальную компетентность.
Таким образом, в результате прохождения педагогической интернатуры уже на втором курсе каждый студент-бакалавр совместно с групповым руководителем может оценить уровень сформированное™ своей профессиональной компетент-
ности и спланировать дальнейшую деятельность с целью развития собственных личностных качеств, лежащих в основе ключевых и базовых профессиональных компетенций.
Карта самооценки профессиональных умений студента-бакалавра заполняется в течение всего процесса обучения, со II по IV курс.
На втором курсе при первом выходе студентов на «школьные дни» в рамках педагогической интернатуры заполнение карты самооценки дает студенту возможность провести профессиональную рефлексию своих действий и оценить, насколько у него развиты те или иные умения. Аналогичная карта выдается учителю-методисту, с которым работал студент, с тем, чтобы учитель мог дать экспертную оценку уровню развития профессиональных умений у студента. Совместное обсуждение результатов с участием методиста факультета, комментарии на основе анализа реальной деятельности студента, с одной стороны, способствуют коррекции самооценки студента, с другой - складывающейся установке учителя. Итоговый результат отмечается в карте и служит отправной точкой для составления индивидуального плана следующего этапа педагогической интернатуры. Мы считаем существенным аспектом при составлении индивидуального плана педагогической интернатуры студента деятельность по планированию желаемого уровня развития профессиональных умений. Установленная студентом «планка» должна будет найти отражение в деятельности по обучению, воспитанию школьников, по саморазвитию студента. Она является основой для совместного планирования работы студента и учителя-методиста, для анализа деятельности студентов со стороны учителя, методиста факультета, коллег-студентов. При этом прохождение всех последующих этапов педагогической интернатуры оценивается с учетом продвижения студента в развитии профессиональных умений, профессиональных компетенций.
Методист факультета, анализируя карты самооценки, устанавливает «обратную связь» для образовательного процесса, поскольку выявленные общие затруднения для студентов свидетельствуют о некотором системном сбое в профессиональной подготовке. Результаты такого анализа обсуждаются на кафедрах, научно-методическом совете, совете факультета, следствием чего может стать
корректировка логики изложения учебных дисциплин, содержания учебных дисциплин, методов обучения.
Педагогическая интернатура требует инновационных подходов к сопровождению профессионального развития студентов. В качестве одного из возможных способов (основанном втом числе на работе с рефлексивным дневником) мы рассматриваем организацию консультаций методиста факультета по принципу супервизии. Суперви-зия (от зиреплс1еге - обозревать сверху} - это один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов.
Супервизия организуется по типу
В состав группы входят студенты, проходящие интернатуру в одном или нескольких образовательных учреждениях. В группу могут входить 6-15 человек, оптимально - 8-10. Желательно, чтобы основная часть участников была постоянной. В группе реализуется принцип равного, толерантного и доверительного общения между участниками. Работа ведется в круге, где каждый участник может видеть другого, что создает равное положение относительно друг друга. Предметом анализа могут быть «трудные» или «неудачные» случаи из практики, вызывающие у студентов беспокойство; гипотетические педагогические ситуации, возможность возникновения которых волнует студентов. Также в группе может обсуждаться опыт педагогического воздействия на разных учащихся различными методами.
В своей работе мы рассматриваем суперви-зию в нескольких аспектах: супервизия как обучение - развитие знаний, навыков и умений, способствующих повышению эффективности практической профессиональной деятельности студентов. Поскольку работа ориентирована на начинающих педагогов, то большое внимание уделяется оказанию помощи в исследовании новых для студентов теорий, подходов, методов и техник работы, их сравнительному анализу; рассмотрению организационных, этических и др. вопросов практики.
Супервизия как руководство, наставничество-направлена на развитие умения видеть, понимать и анализировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение. Первый шаг в этом направлении- научиться выявлять и обозначать затруднения, которые возникли
в работе с классом, отдельными учащимися, взаимодействии с коллегами; анализировать причины этих затруднений. Студенты, участвующие в работе группы, учатся осознавать свои реакции на действия учащихся, коллег, администрации, понимать особенности своего поведения. Студенты учатся понимать, какие теоретические, практические и личностные установки и особенности определяют их позицию в профессиональной деятельности, почему используются или не используются те или иные теоретические и методические подходы, методы и техники в работе сучащимися, взаимодействии с коллегами. Работа методиста как супервизора помогает студентам перестать делать одни и те же ошибки в ходе практики, найти способы изменить ситуацию, наметить пути дальнейшей работы.
Супервизия как поддержка позволяет студентам поделиться своими чувствами, связанными с педагогической практикой, повысить стрессоу-стойчивость в работе сучащимися путем анализа собственного дискомфорта и напряжения, почувствовать себя увереннее, не бояться трудностей, что очень важно для начинающих педагогов.
Занятия балинтовской группы проводятся в несколько этапов или «шагов» [Кулаков, 2002].
Первый «шаг»- «определение заказчика» из числа студентов-участников. Каждое занятие традиционно начинается с вопроса методиста-ведущего группы: «Кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай, проблему, создающие состояние дискомфорта, вызывающие волнение, тревогу?». Желающий из числа студентов кратко (1-2 минуты) описывает случай, вызывающий затруднение. Если желающих несколько, то, выслушав запрос каждого, группа отдает предпочтение кому-либо. Обычно это может происходить путем голосования, переговоров в группе или методист берет инициативу на себя.
На втором «шаге» работы студент подробно рассказывает о своем трудном случае на практике, остальные внимательно слушают и наблюдают за его поведением и поведением друг друга. Их наблюдения могут оказаться очень полезными для последующего анализа коммуникативных затруднений студента.
Третий «шаг» представляет собой формулирование студентом-«заказчиком» вопросов к груп-
пе по своему случаю, в которых заложено желание получить новые знания и (или) групповую поддержку. Для того чтобы ответы участников группы точно соответствовали содержанию запроса, можно записать вопросы на доске.
Во время четвертого «шага» группа задает вопросы студенту, представившему на обсуждение свой случай, для прояснения ситуации или проблемы. Участники могут задавать вопросы в свободном режиме либо по кругу по одному вопросу. Таких кругов может быть несколько. Любой из участников, не желающий задавать вопрос при соответствующей очередности, может ее пропустить и задать возникший позже вопрос на следующем «круге». На этом этапе студент-«заказчик» часто обнаруживает, что забыл или не учел весьма важные аспекты своего случая, дополняет свой рассказ, для него проясняются многие существенные, но ускользающие от восприятия моменты.
Цель пятого «шага» - окончательное формулирование студентом-«заказчиком» вопросов, которые он хотел бы вынести на обсуждение. Формулировки вопросов могут остаться в первоначальном виде, а могут и измениться: некоторые из ранее поставленных вопросов могут потерять свою актуальность, поскольку ряд моментов мог быть осознан студентом на предыдущем «шаге», напротив, какие-то из вопросов, заданные студенту группой, кажутся ему существенными для понимания своей ситуации. Как правило, в окончательном списке остается 3-5 вопросов.
Шестой «шаг» предполагает ответы группы на запросы «заказчика» и свободную дискуссию. Все участники по кругу отвечают на поставленные перед ними вопросы. Студент-«заказчик» определяет, как бы он хотел построить работу: услышать ответы на все вопросы поочередно от каждого члена группы или чтобы участники по кругу ответили сначала на первый вопрос, затем на второй и т. д. Ответы могут отражать и чувства участников группы: «В этом случае я чувствую себя...», особенно если студент-«заказчик» выражал желание получить поддержку.
Ответы на вопросы являются обязательными для всех участников группы - это создает для каждого ситуацию рефлексии, анализа, обучения. Не меньшее значение, чем определенные суждения и методические советы, для участников могут
иметь ответы типа «У меня тоже была подобная ситуация, и я нашел выход...».
На седьмом «шаге» реализуется обратная связь от методиста-руководителя группы. Он обобщает ответы группы, высказывает собственное видение ситуации, представленной на обсуждение, предположения опричинах возникших у студента трудностей и т. д.
Восьмой «шаг» - обратная связь от студента-«заказчика».Онможетвысказатьсяо своемэмоцио-нальном состоянии, поделиться впечатлениями о работе группы, обратиться к отдельным участникам с мнением об эффективности их деятельности. Заканчивается работа группы высказываниями отдельных членов группы о своих ощущениях и впечатлениях. Решаются также организационные вопросы, принимаются предложения.
Следовательно, дневник педагогической интернатуры становится не формально заполняемым документом, а средством саморазвития студента, основой для взаимодействия студента и методиста, студентов как коллег по профессиональной деятельности, инструментом для коррекции образовательного процесса. А супервизия позволяет расширять границы своего личного и профессионального опыта, педагогической компетентности.
Содержательно наполненная, методически грамотно выстроенная и хорошо организованная педагогическая интернатура может стать важным условием формирования и развития профессиональной педагогической компетентности студентов.
Библиографический список
1. Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. СПб.: Речь, 2002.
2. Педагогическая практика: методическое пособие для студентов начальных классов (2-5 курсов) / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012. 256 с.
3. Сластенин В.А.,Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.
4. Тимофеева Н.Б., Сентябова Т.А., Салищева Я.В. Формирование профессиональной компетентности студента-бакалавра в процессе педагогической практики // Вестник КГПУ им. ВП. Астафьева. 2012. № 4(22). С. 40-45.
