CC BY
60
УДК 37.013 ББК Ч 31
П. В. Зуев, Н. Н. Колясникова Екатеринбург
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ГСНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модернизация образования; гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного образования; интеграция как педагогический принцип; педагогические условия модернизации образования.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются подходы к пониманию сущности процессов гуманизации и гуманитаризации образования в контексте модернизации содержания образования.
P. V. Zuev, N. N. Kolyasnikova Ekaterinburg
PEDAGOGICAL INTEGRATION AS THE CONDITION FOR EDUCATION MODERNIZATION
KEY WORDS: education modernization; a humanization of natural-science education; integration as a pedagogical principle; pedagogical conditions of education modernization.
ABSTRACT. The article describes different approaches to understanding of the essence of processes of humanization of education in the context of modernization of education content.
Образование, отражающее во всем многообразии проблемы современной России, является одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в сторону его эволюции и самоорганизации. Для этого необходимо, чтобы «образование носило опережающий характер, было способно подготовить сознание отдельного человека и общества в целом к переходу на новый
виток развития, сформировать те образцы деятельности и поведения, которые будут приемлемы в новых цивилизационных условиях» [7].
Специфика современной системы образования проявляется в том, что она должна формировать не только знания обучающегося, но и «потребность в их непрерывном самостоятельном освоении, умения и навыки самообразования, самостоятельного и творческого овладе-
ния этими знаниями в течение всей активной жизнедеятельности человека» [8]. При решении проблемы модернизации образования речь должна идти о «качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их согласовании друг с другом для достижения нового качества образованности личности и общества» [там же].
Практика показывает, что точечное внедрение элементов модернизации образования в отдельные курсы, технологии и пр. не может принести реальные результаты — необходима комплексная реализация всех направлений модернизации на всех уровнях образовательного процесса на основе ведущего принципа интеграции. Анализ понятий, отражающих сущность отдельных направлений модернизации образования (интеграция, гуманизация, гуманитаризация), позволяет говорить об их неразрывной связи не только между собой, но и с проблемой экологизации образования, которая традиционно рассматривается как самостоятельная, отдельно стоящая, касающаяся в основном естественнонаучного образования.
Гуманизация в общекультурном плане, по определению В. К. Олейникова, есть процесс восхождения человека к самому себе, к человеческой сущности в период своего существования. Она возможна, если жизнь социума в целом определяется специфическими человеческими ценностями, если в жизни субъектов образовательного процесса реально существуют любовь и целостность [13]. Н. Н. Киселева выявляет систему человеческих ценностей, которая должна определять цели и содержание системы образования. Автор помещает на центральное место следующую группу ценностей: «Жизнь как глобальная ценность
личности и общества», — поскольку она напрямую связана с проблемой выживания, с дефицитом милосердия в современном мире. Следующая группа — «Человек как ценность», главным звеном которой выступает выявление идеального целостного образа человека современности. «Красота как ценность» определяет умение видеть прекрасное в природе и жизни. «Труд как ценность» ориентирует на творчество, возможность самореализации. «Познание как ценность» определяет отношение к образованию [9]. Если процесс обучения изначально строится на этих ценностях, тогда меняется отношение к предметному содержанию образования: данные ценности могут служить одновременно и интегрирующим фактором содержания любого курса, и критерием отбора конкретного изучаемого учебного материала.
М. Н. Берулава, обсуждая проблемы и направления гуманизации образования, особое внимание уделяет личности ребенка и его отношениям не с содержанием предмета, а с социумом. Он указывает, что гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие [2; 3]. Отметим особо: автор рассматривает не развитие личности ребенка (педоцен-трический подход), а совместное развитие ребенка и социума, их коэволюцию. Сходную мысль мы находим у В. И. Шкиндера: «Гуманизация школы есть процесс ее переориентации с абстрактного миропознания и педоцентристской индивидуализации на систему связей ребенка с окружающим миром, на развитие и укрепление этих связей»[17].
Такое понимание гуманизации образовательного процесса интегративно и глубоко экологично, так как автор изначально рассматривает человека как часть мироздания, соединенную с миром разнообразными связями, которые необ-
ходимо понять и реализовать каждому для интеграции в этот мир, для гармоничного развития целого (природы) и части (человека). Следовательно, в процессе гуманизации образования школа должна выработать механизмы воспитания «человека культуры», умеющего «организовать индивидуальную жизнь в соответствии с преобладающими в эпохе императивными смыслами» [11] и осознающего необходимость этого. «Человек культуры» XXI века — это человек экологической культуры, готовый к осмысленному и творческому бытию в природе в соответствии с экологическим императивом.
Таким образом, гуманизацию образования можно понимать как принцип, во-первых, указывающий на главный интегрирующий фактор педагогического процесса — личность субъекта образовательного процесса в его взаимоотношении с социумом и природой, во-вторых, выдвигающий требование интегративного подхода к формированию в сознании ученика картины мира, включающей человека с его знаниями и отношениями, в-третьих, предписывающий интеграцию обучения, воспитания и развития в процессе образования.
Отметим неоднозначность подходов к трактовке термина « гуманитаризация образования». Так, И.В. Тимонина утверждает: «Понятие гуманитаризации в философском плане означает изменение смыслового центра мира. С мира природы акцент нужно перенести на мир человека. Природа должна предстать как естественная среда обитания человека» [15]. Вряд ли можно согласиться с таким определением гуманизации: данная философия антропоцентрична и глубоко антиэкологична. Именно такое фрагментарное видение мира, разделенного на мир природы и мир человека, послужило исходной точкой современного экологического кризиса, который, по мнению А.В. Лукьянова, является след-
ствием того, что «...человек обратил этот мир как бы на себя, вознамерившись властвовать над самой основой творения» [12] (курсив автора — Н. Н.). Об этом же пишет В. Хёсле: «Экологический кризис обусловлен «стрелками», направляющими движение к конкретным ценностям и категориям, без корректировки которых нам так и не удается приступить к радикальным изменениям. При переориентации категорий, как предполагают, понятие природы должно стать центральным, так что само отношение человека к природе будет пониматься иначе, нежели то делалось в большинстве философских и научных теорий нового времени» [16].
«Актуален лишь целостный подход — природа + человек, — в свою очередь отмечает В. Г. Буданов, — следовательно, мы приходим к необходимости воспитания с учетом знания целостного видения мира, свойственного нашим предкам. Синтез мудрости древних цивилизаций, гуманитарных и естественных наук — это путь к новому пониманию природы человека и общества» [4]. Данный подход в наибольшей мере соответствует современной синергетической парадигме как в науке, так и в образовании.
Наиболее актуальна проблема гуманизации и гуманитаризации в области естественнонаучного образования, воспроизводящего дискретно-суммативную логику классического естествознания, формирующего в рамках отдельных предметов «частнонаучные» картины мира и создающего «частичного» человека, знающего законы природы, но недостаточно глубоко понимающего свою роль в процессе ее преобразования. Все исследователи связывают гуманитаризацию образования с различными аспектами его интеграции. Так, Т. В. Барсукова понимает гуманитаризацию биологического образования как процесс «очеловечивания» биологического образования, который является интегративным,
поскольку предполагает «взаимодействие, синтез разнохарактерных культур с общим выходом в познавательную, мировоззренческую, мотивационную, нравственные сферы» [1].
И. Н. Зинатулина понимает гуманитаризацию физического образования как «организацию процесса обучения, направленного на формирование личности как субъекта познания и переживания, способного к оценке своей деятельности по освоению истины, красоты и добра на основе выявления и реализации гуманитарного потенциала физики» [6]. Автор указывает на необходимость развития интеграционных связей не только между учебными предметами, но и между различными областями человеческого знания и культуры через восстановление единства естественнонаучного и гуманитарного знания на содержательном и методологическом уровне.
З. Г. Сулейманова указывает, что гуманитаризация образования возможна только при использовании в учебном процессе интегративного подхода, «направленного на проецирование всех знаний на личность учащегося, что размывает барьеры между предметами и усиливает гуманитарный потенциал предметов естественнонаучного цикла» [14].
В. И. Данильчук видит суть проблемы гуманитаризации науки и образования в том, «чтобы выработать целостное, многоаспектное понимание места и роли науки в жизнедеятельности человека, что возможно лишь с позиции целостного понимания самого человека» [5]. Обосновывая закономерность постановки проблемы гуманитаризации образования, автор отмечает: «Проблему человека и мира как целого современное образование не решает. Природа у обучающихся распадается на ряд абстрактных и фрагментарных сведений по физике, химии, биологии и т. д. Свести же все эти миры воедино может только гуманитарное образование, раскрывающее
интегральную роль человека, ответственного за генезис мироздания» [там же]. Не случайно автор говорит о гуманитаризации науки и образования одновременно: на фоне углубляющегося синтеза наук закономерно стремление системы образования отразить эти тенденции на уровне целеполагания, методологии и дидактики.
Размышления о сущности гуманизации и гуманитаризации науки и образования можно подытожить словами Л. Н. Когана: «мера гуманизации науки — это мера раскрытия и обоснования ее человеческих смыслов. Ее надо отличать от гуманитаризации, которая... представляет собой степень проникновения гуманитарного знания в естественные и технические науки. Основа гуманизации — в нерасторжимом единстве человека и природы. Основа гуманитаризации — в единстве и целостности самой науки» [10].
Гуманитаризация понимается нами как дидактический принцип, предписывающий на основе интеграции содержания и методов естественных и гуманитарных наук создавать расширенное содержательное поле, позволяющее воспитать человека не только знающего, но и осознающего (понимающего, чувствующего, принимающего) мир. Такой человек обладает экологическим мировоззрением и способен взять на себя ответственность за свою судьбу и судьбу человечества.
Таким образом, гуманизация и гуманитаризация образования — два вектора его движения к целостности и одновременно мера достижения этой целостности, два принципа конструирования педагогического процесса.
Размышляя о гуманизации и гуманитаризации как аспектах модернизации образования, мы приходим к пониманию, что истинная модернизация образования возможна лишь при условии интеграции всех элементов образова-
тельного процесса на всех его уровнях, а желаемым результатом модернизации образования представляется интегральная сущность — целостный, всесторонне и гармонично развитый человек, способный решать различные проблемы и нести ответственность за принятые решения. Таким образом, истинная модернизация образования возможна при выполнении следующих условий:
- в онтологическом отношении необходимо воссоздание целостной системы познаваемой природы и познающего субъекта в обобщенной картине мира, организация диалога «человек — природа» на паритетных началах, когда природа для человека — не «Оно», а «Ты», когда познание и понимание мироздания как саморазвивающейся системы — единственное условие выживания, когда коэволюция природного и человеческого начала — единственная перспектива;
- в антропологическом плане необходим отход от «человекоцентризма» в любом его виде, осознание интегративной сущности человека как био-социокультурного существа;
- в аксиологическом отношении необходим синтез научной (в классическом понимании) цели естественнонаучного познания как выведения законов природы, генерализации знания и гуманитарного понимания, индивидуализации познанного, принятия знания на уровне личностных и общечеловеческих смыслов, опре-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
деляющих стратегию поведения данного конкретного человека и всего человечества в сложных ситуациях;
- в гносеологическом отношении следует интегрировать содержание и методологию естественнонаучного и гуманитарного знания по принципу дополнительности, так как целостное, полихроматическое, голографическое знание формируется лишь в результате синтеза точного научного исследования, художественного восприятия, нравственного осмысления новых элементов знания и их философского обобщения, встраивания новых знаний в существующую картину мира (что определяет мировоззренческое значение как процесса познания, так и полученных знаний);
- в праксеологическом плане необходимо решать задачу соединения, интеграции процесса познания и навыков планирования и осуществления рациональной, эффективной деятельности на основе точного знания и глубокого понимания роли человека как активного, созидающего агента природы, гармонично взаимодействующего с ней.
В рамках синергетической образовательной парадигмы интеграцию, гуманизацию и гуманитаризацию образования необходимо понимать не как набор отдельных направлений работы педагогов над его содержанием, но как имманентно присущие системе образования направления ее саморазвития на пути обретения целостности.
1. БАРСУКОВА Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6—7 классов): Автореф. дис ... канд.пед.наук. — Ростов-на-Дону, 1997.
2. БЕРУЛАВА М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. №4.
3. БЕРУЛАВА М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1.
160 СТРАТЕГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4. БУДАНОВ В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционносинергетический подход // Высшее образование в России. 1994. № 4.
5. ДАНИЛЬЧУК В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностногуманитарная парадигма). — Волгоград, 1996.
6. ЗИНАТУЛИНА И.Н. Гуманитаризация физического образования в условиях инновационных форм учебных занятий в основной школе: Автореф. дис ... канд.пед.наук. — Челябинск, 2003.
7. ИГНАТОВА В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. — Тюмень, 1998.
8. КИНЕЛЕВ В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4.
9. КИСЕЛЕВА Н.Н. Гуманитаризация как составная часть процесса гуманизации образова-
ния // Гуманитарные науки в Сибири. 2000. №4.
10. КОГАН Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук // Вестник УрГУ. 1997. №5.
11. ЛЕОНТЬЕВА В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999 №4.
12. ЛУКЬЯНОВ А.В. Историко-критическое введение в философию естествознания. — Екатеринбург, 2003.
13. ОЛЕЙНИК В.К. К вопросу о содержании термина «гуманизация» // Наука и образование Зауралья. 2000. №3.
14. СУЛЕЙМАНОВА З.Г. Содержательно-технологические аспекты гуманитаризации образова-
тельного процесса школы: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. — Уфа, 1996.
15. ТИМОНИНА И.В. Диалог о гуманитарном образовании: потенциал риторики // Гуманитарное образование в информационном обществе: Материалы науч.-практ.конф. — Екатеринбург, 2003. С. 39.
16. ХЁСЛЕ В. Философия и экология. — М., 1994.
17. ШКИНДЕР В.И. Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Вып.3. — Екатеринбург, 1998.
© Зуев П. В. , Колясникова Н. Н. , 2010
