CC BY
75
го, обусловлены эффективностью сложившегося тандема: учебных дисциплин в сочетании с тренинговыми занятиями, которые проводились в экспериментальной группе.
Подводя итог анализу результатов экспериментального исследования, можно утверждать, что:
1) реализованная система экспериментального воздействия оказывает позитивный эффект на развитие большинства компонентов коммуникативной компетентности;
2) в процессе экспериментального воздействия формируются не только отдельные компоненты общения, но и происходит перестройка всей системы представлений о значимости отдельных его элементов.
Литература:
1. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев.— М: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. — С. 213-219.
2. Калининский Л.П. Методика диагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста // Содержание и методы профессионального воспитания студентов / Л.П. Калининский.- Тюмень, 1981.- С. 94-120.
3. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и А.А. Деркача.-М., Воронеж, 1998.- С. 59-65.
4. Романова Е. С. Психодиагностика / Е.С. Романова.- СПб: Питер, 2006.-С. 300-302.
5. Швандрин Н.И. Основы психодиагностики в 3 ч. / Н.И. Швандрин.- М: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003.-С. 205-209.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПАРАДИГМЫ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
Л.А. Максутова, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Альметьевского государственного института муниципальной службы АГИМС, г. Альметьевск
Ключевые слова: система Монтессори, самостоятельная деятельность, не-
традиционные уроки.
В современных условиях реформирования системы дошкольного образования основной линией преобразований стал переход на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Однако до сих пор определенные стереотипы сознания педагогов и отдельные тенденции образовательной практики не ориентируют их на индивидуальный подход к ребенку.
Практическая педагогика продолжает ориентироваться на подготовку
ребенка к школе, основной целью педагогических усилий остается создание определенного объема знаний, умений и навыков, противоречащее развитию индивидуальности и приводящее к выравниванию возможностей детей. Ориентация на «среднего» ребенка ведет к тому, что развитие детей с высоким интеллектом искусственно тормозится, и они лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. А дети с более низким уровнем развития вынуждены посто-
96
янно переживать неуспех, что негативно сказывается на их эмоциональном благополучии.
Изучение позитивного международного опыта и освоение в российской практике прогрессивных зарубежных технологий, безусловно, вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако его адаптация и интеграция в российских условиях — новая серьезная проблема, решение которой требует особого внимания со стороны ученых и практических работников.
Широко известная из истории педагогики система М. Монтессори фактически полностью опирается на принципы индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводится специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно, и подготовленному педагогу. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности).
Сегодня педагогика Марии Мон-тессори переживает пик популярности во всем мире. Тысячи педагогов, признавая педагогическую систему Монтессори уникальной и необычайно эффективной, работают по ее педагогическим принципам. По всему миру функционирует сеть образовательных учреждений, основанных на Монтессори-педагогике. В России уже сформированы более двух тысяч Монтессори-групп и несколько начальных школ. К сожалению,
в нашей стране этот процесс пока базируется на чистом энтузиазме.
Роль и функции педагога в системе Монтессори - одна из наиболее часто обсуждаемых проблем среди отечественных педагогов-практиков.
Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача же учителя помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу. Поэтому Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей.
К основным функциям Монтес-сори-педагога относятся: посредническая, руководящая, обучающая, организующая, диагностическая и защитная.
Однако складывается впечатление, что педагог ничем не занимается в группе, а просто наблюдает. Главная задача взрослого - помочь детям научиться сосредоточиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для ученика и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным, и вместе с тем без устали помогает ему найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяет-
97
ся с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать ребенку, не нарушать его поисков и его работы.
Формирование понятий в сознании ребенка происходит через реальные действия с «материализованными абстракциями» (термин М. Монтессо-ри) - специальными дидактическими материалами, окружающими его, а позднее - с помощью экспериментов и текстов. Разработка и создание таких материалов, лаборатории и специальных учебных текстов становится неотъемлемой частью профессиональной работы Монтессори-учителя и это отличает его от любого другого практикующего педагога, как и позиция взрослого, не преподающего знание, а профессионально поддерживающего ребенка в его самостоятельном движении. Можно сказать, что на фоне общей жизни в Монтессори-школе происходит и процесс выращивания новой профессионально-педагогической культуры. Возможно, она станет в будущем приоритетной для учебных заведений свободного типа в России.
В Монтессори-школах нет уроков в общепринятом смысле, когда учитель объясняет изо дня в день что-то всему классу. Чаще это происходит наедине с конкретным ребенком, осваивающим новую информацию через очень короткий индивидуальный урок. Педагогическое мастерство Монтессори-учителя определяется не его способностью давать уроки, а его умением наблюдать свободное развитие детей и создавать специальные материалы,
помогающие этому развитию, организовывать школьное пространство и время так, чтобы дети учили себя сами. Не всегда наша помощь, пусть даже оказанная из самых лучших побуждений, приносит пользу. Что гуманнее: избавлять ребенка от трудностей и воспитывать его зависимым, беспомощным или же помочь ему всему научиться самому и самостоятельно идти по жизни?
На первый взгляд, может показаться, что педагогическая система Мон-тессори отнимает авторитет у учителя. По мнению Монтессори, для педагога самым трудным является понимание своего предназначения в учебном процессе не как ментора, а как умного наблюдателя, профессионального консультанта и помощника ребенку в его творческом самопроявлении. Педагог в Центре Монтессори работает с убеждением и воодушевлением, опираясь на внутренние резервы ребенка и доверяя ему при этом.
Часть авторитета педагога переносится на дидактические материалы, которые одновременно позволяют ребенку осуществлять и самоконтроль. Выигранное при этом время педагог может потратить на творческое наблюдение за ребенком и его индивидуальное развитие. Авторитет при этом проявляется как «развивающая помощь» при осознанной ответственности.
Программа работы в группе Мон-тессори - это своеобразная инструкция для учителя, памятка об основных принципах педагогики Монтессори. Если учитель прошел принятое в мире обучение, то его личной программой становятся написанные им и исправ-
98
ленные преподавателем книги с презентациями всех групп материалов и, конечно же, его постоянный творческий поиск.
Учитель группы Монтессори, с одной стороны, не нуждается в общепринятых часто формальных планах, которые часто из года в год переписываются и предъявляются только проверяющим. Такой план в разновозрастной группе составить почти невозможно, ведь тогда необходимо было бы учесть, как и какими темпами развивается и продвигается в обучении каждый ребенок. Тем не менее эту сложную задачу учитель решает. Наблюдая за ребенком, он старается построить зону ближайшего развития каждого. Приходя на урок, учитель иногда имеет по несколько вариантов плана работы для каждого ребенка. Окончательный выбор все равно остается за детьми. Он может согласиться с учителем, а может заниматься чем-то, о чем взрослый и не предполагал.
Есть, пожалуй, только одно направление в работе учителя, где план необходим,- это коллективный урок, который чаще всего проходит в кругу. К нему обычно готовятся довольно тщательно, но и здесь замысел учителя - только набросок возможного развития событий, а не безусловное руководство к действию. Обычно планируется и все то, что касается космического воспитания (знакомство с природой, человеком и предметами культуры, окружающими ребенка). И здесь учитель не боится отвлечься на неожиданные вопросы детей, которые могут разрушить самую тщательную подготовку. Признание в своем незна-
нии не провал учителя, а повод для того, чтобы самосовершенствоваться вмести с детьми.
Образовательная программа, которую, в конечном счете, выстроила Монтессори, основываясь на наблюдениях, содержит три важнейших элемента: подготовленную среду, подготовленного взрослого и свободу, сопряженную с ответственностью. Изменяя что-либо в каждом из этих элементов, Монтессори создавала разные образовательные программы, отвечающие потребностям и интересам ребенка на разных возрастных этапах. Принципиально отличаясь от традиционных последовательно и линейно усложняющихся программ, Монтессори-образование существенно меняется на разных возрастных этапах. Каждый этап является надежным фундаментом для последующего.
Кроме того, учитель должен уметь проводить нетрадиционные уроки. Опрос среди учителей начальных классов г. Альметьевска показал, что уроки по методу М. Монтессори необычны по замыслу, организации, методике проведения, они больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой. Поэтому учителя считают, что такие уроки следует практиковать всем педагогам. На вопрос: «Возможно ли полностью заменить школьные уроки на нетрадиционные?» - педагоги ответили, что не готовы сами на такой эксперимент. Причина такой «неготовности», по их мнению, в недостатке знаний. Высказывались пожелания: «чаще проводить семинары, курсы повышения квалификации по ознаком-
99
лению с различными педагогическими технологиями, проводить обучение в своем городе, на базе имеющихся институтов». Видимо, вывод о том, что открывать Монтессори-школы в России пока рано, верен. Но главная причина в нашей необразованности.
К тому же отсутствие классноурочной системы, оценок, обучение детей по индивидуальному плану очень настораживают многих учителей. Именно поэтому в российскую государственную программу обучения в школе Монтессори-педагогика и не вписалась.
К сожалению, создание таких школ тормозится несколькими факторами. Во-первых, самая простая проблема - комплектация таких классов. По существующей практике в них должны принимать детей из дошкольных групп Монтессори. Во-вторых, необходимы специально оборудованные классы, потому что в образовательном учреждении подготовленная среда составляет основу содержания образования. А чтобы оснастить необходимым материалом класс, необходимы большие материальные затраты. В-третьих, необходимы учителя, способные работать совсем по-другому, а главное, имеющие соответствующую полноценную подготовку. И, нако-
нец, необходима определенная адаптация этого содержания образования к условиям российского образования. К сожалению, несмотря на то что существует уже ряд начальных классов, «работающих по Монтессори», реальное содержание их деятельности часто либо носит только элементы метода, либо вообще ему не соответствует.
Таким образом, однозначного отношения к педагогике Монтессори в нашей стране не существует, хотя эта педагогическая система крайне популярна во многих странах сейчас, в том числе и в России. Результаты проведенных исследований показывают, что эта система может и должна найти свое применение в современной российской образовательной системе. И если мы хотим реформировать современное образование на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми, то необходимо использовать особый стиль отношений по Монтессори: не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Литература:
1. Сорокова М. Г. Математика в Монтессори-педагогике.- М.: Изд-во МПГУ, 1995.
