CC BY
995
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 377 + 378 + 371
В. А. Сластен ин, С. Г. Перевалов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Профессия учителя, несмотря на ее массовый характер, справедливо относится к числу творческих. На творческий характер учительского труда обращали внимание многие педагоги как прошлого, так настоящего.
А. Дистервег, например, писал, что без стремления к научной работе учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. Подлинным творчеством проникнуты теоретическая и практическая деятельность А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Караковского, С. Н. Лысенковой,
Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова и других мастеров педагогического труда.
Что такое творчество? В чем оно проявляются? Какую роль играет творческий процесс в жизни и деятельности человека? Можно ли учить и научиться творчеству? И хотя педагогика, психология и философия значительно продвинулись в изучении природы творческого процесса, вопросы, связанные с ним, по-прежнему остаются актуальными и в наше время.
Как свидетельствует анализ, вопрос о сущности творчества, творческой деятельности по-разному решался в различные исторические эпохи. В определениях творчества отражались меняющиеся представления об этом важнейшем педагогическом феномене.
По мере научного изучения различных видов творчества менялись и отношение в делом, и определения, даваемые ему. Предпринимались попытки расчленить творческий процесс на отдельные составляющие и затем подвергнуть их исследованию.
На необходимость рассмотрения и изучения тех компонентов творческого мышления, которые не могут быть сведены к логическому доказательству и которые составляют его важное звено (воображение, интуиция, озарение и другие неосознанные состояния), указывают и современные исследователи.
Большое значение интуиции в научном творчестве придавал А. Эйнштейн. С его точки зрения, интуитивные процессы - это собственно творческий компонент исследовательской деятельности. Логический аппарат, логические рассуждения сами по себе еще не дают возможности создать новое.
Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исгори-
ческой уникальностью. Оно специфично для человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Творчество, являясь результатом труда и усилий отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер.
Творческую деятельность можно охарактеризовать как вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формировании проблемы.
Перед человеком нередко возникают такие ситуации, когда обнаруживается конфликт между условиями и требованиями какой-нибудь деятельности. Человек должен совершить некоторую совокупность действий, решить ту или иную задачу, однако реальные условия не указывают ему способа решения этой задачи, и весь арсенал прошлого опыта не содержит готовой схемы, которая была бы пригодной для данных условий. Чтобы найти выход из подобной ситуации, человеку необходимо создать новую стратегию деятельности, т. е. совершить акт творчества. Такую ситуацию называют обычно проблемой или проблемной ситуацией, а психический процесс, с помощью которого решается проблема, определяется как новая стратегия, которая носит название продуктивного мышления, или эвристической деятельности.
Творчество - это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна и преобразование - две наиболее существенные характеристики творчества.
В повседневной педагогической практике мы чаще всего имеем дело с творчеством, которое отражает процесс создания новых для данного субъекта ценностей: понятий, знаний, умений, решений задач и т. д. В этом смысле можно говорить о творчестве человека, которое проявляется в его игровой, учебной, трудовой деятельности. Если с философской точки зрения имеет смысл считать творчеством только то, что связано с созданием никогда «ранее» не известного нового продукта, то с психологической стороны речь может идти о формировании чего-либо нового для данного субъекта.
Программа творчества может быть сведена к следующим этапам:
1) выяснение задачи;
2) поиск нужных элементов и их сочетаний, удовлетворяющих моделям, и создание вариантов моделей в памяти;
3) выражение вариантов моделей в виде вещественных объектов;
4) повторное восприятие и исследование физической модели, выявление непредвиденных качеств;
5)внесение поправок в модель или отказ от нее и начало работы над новой моделью.
Итак, творчество - это создание новых моделей (программ), до того не существовавших.
Педагогическая деятельность как творческий процесс изучалась психологами (Ф. Н. Гоноблин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн,
А. И. Щербаков и др.) и педагогами (Ю, II. Азаров, В. И. Загвязинский,
К. И. Золотарь, Ф. Ф. Королев, Н. Д. Никандров, Л. С. Подымова, И. П. Раченко, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.).
По определению И. П. Раченко, педагогическое творчество - это прежде всего активный процесс труда педагога, направленный на поиск более рациональных путей учебно-воспитательной работы, эффективное осуществление педагогической деятельности, когда учитель не слепо берет, а многое проверяет, исследует, ищет и на основе уже достигнутого наукой и практикой проектирует, создает свой опыт.
Сущность педагогического творчества Н. В. Кузьмина видит в создании новых способов воздействия на воспитуемых. Она считает, что педагогические изобретения могут быть как в области отбора и композиции содержания информации учебной деятельности, так и в области организации различных видов деятельности при создании новых форм и методов обучения и воспитания, в способах решения педагогических задач, изобретении технических средств обучения.
В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров отмечают решающую роль творчества в педагогическом процессе. Специфику учительского труда они видят в том, что педагог поставлен перед необходимостью творчески взаимодействовать с детьми и творчески преобразовывать их. Уровни этого взаимодействия и преобразования могут быть разные, но они должны обязательно иметь место. Любое педагогическое преобразование обязательно включает в себя творческое начало, ибо сама преобразуемая личность всегда уникальна и неповторима. Как только учитель уходит от задач преобразования и ограничивается информационной и «мероприятной» стороной дела, он устраняется от творчества, и творческий педагогический процесс неизбежно разрушается. Таким образом, творчество - непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость в деятельности учителя.
Подлинное воспитание и обучение, по мнению В. И. Загвязинского, - это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество становится механизмом продуктивного преобразования личности. М. М. Поташник считает, педагогическое творчество имеет ту способность, что содержанием его является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторимо уникален.
Творчество в структуре профессиональной деятельности учителя обладает рядом характеристик. Так, В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделяют несколько его уровней. Когда учитель лишь сообщает ученикам какую-то информацию, но не руководит ее усвоением, творчества нет. Первый уровень творчества - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель использует обратную связь, корректирует воздействия по ее результатам. Второй уровень - это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог использует творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывает в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соот-
ветствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса.
В. И. Загвязинский выделяет такой уровень творчества, как педагогическое мастерство, к овладению которым должен стремиться каждый учитель. Самостоятельность в оценке педагогических ситуаций, в обосновании идеи разрешения возникающих проблем, в выборе, сочетании, конкретизации известных науке и практике форм, средств и методов обучения, умение предвидеть и направлять ход событий - все это важнейшие компоненты педагогического мастерства, носящие творческий характер. Без творчества нет мастера-педагога. Мастерство педагога, будучи синтезом творческих знаний и высокоразвитых практических умений, утверждается и проявляется через творчество и, в свою очередь, способствует действенной реализации творческих замыслов и находок.
Высшим уровнем творчества является создание принципиально новых, высокоэффективных педагогических технологий с опорой на результаты исследовательского поиска.
Творческую личность учителя отличают гибкое, богатое комбинациями мышление, способность к вычленению существенных признаков из комплекса самоподчиненных признаков, способность быстро перестраиваться, владеть такими операциями, как комбинирование, варьирование, транспонирование, объединяемое обычно понятием «фантазия». Большое значение имеет способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание. Это требует не только гибкости ума, но одновременно и систематического образа мышления. Необходимы настойчивость и последовательность. Важно, чтобы любое творческое решение означало и преодоление противоречий. Причем речь идет не только об общих противоречиях, состоящих в том, что решение требует знаний, которыми человек еще не располагает, но о противоречиях, которые вначале кажутся совершенно несовместимыми. Гибкость мышления, способность комбинировать формируются только у тех, кто располагает обширными и детальными знаниями.
При этом справедливо одно: для понимания проблемы и нахождения принципов решения ее посредством переноса стратегии из одной области в другую необходимо располагать знаниями как об общих закономерностях, так и о фактах и конкретном опыте. Таковы психологические предпосылки, необходимые для творческого труда.
Одни ученые кладут в основу педагогического творчества перцептивные качества личности - внимание, восприимчивость, впечатлительность и т. п., другие делают ударение на интеллектуальные качества - наличие знаний, развитие познавательных способностей, фантазию, способность обобщать, выделять главное и существенное и т. п., третьи обобщают первые два подхода и расширяют их за счет воспитания организаторских и других качеств личности - самоорганизации, самостоятельности, работоспособности и пр.
Педагогическое творчество вместе с тем требует специальных знаний и практических умений для организации педагогических исследований, а также для включения детей в творческую деятельность. Здесь главенствующую роль играет владение самого учителя педагогическим творчеством.
Ни общий уровень культуры учителя, ни его эрудиция, ни любовь к детям не являются показателями, на основании которых его можно отнести к числу творчески работающих, хотя эти качества занимают определенное место в его характеристике как творческого, так и нетворческого педагога.
Безусловным показателем творческого подхода является способность педагога модифицировать, комбинировать, аранжировать собственную деятельность в нестандартном ключе. Живая, творческая диалектика сочетания различных содержательных и структурных компонентов деятельности может характеризовать как отдельный урок, мероприятие, так и весь педагогический процесс.
Осознание проблемы начинается с проблемной ситуации и получает свое развитие благодаря эмоциональной реакции, которая приводит к пониманию и осмыслению проблемы, а затем и к ее постановке (формулировке).
Разрешение проблемы предполагает выработку научно обоснованного предположения - гипотезы. Проверка ее чаще всего порождает промежуточные догадки или предположения, разрешение которых подтверждает или отвергает основные предположения, в результате чего гипотеза либо принимается, либо заменяется другой. Здесь важен сам ход проверки гипотезы и ее промежуточных предположений, догадок. В результате отрабатываются скрытые связи, обнаруживаются анализ и синтез многочисленных исходных данных, проводится эксперимент.
Проверка решения проблемы предусматривает доказательство необходимости внедрения в практику объективности выводов при оформлении теоретических разработок, взглядов, концепций.
Конкретизируя общую структуру творческого процесса применительно к педагогической деятельности, можно выстроить следующую последовательность его этапов:
1) возникновение педагогической задачи;
2) анализ исходных данных;
3) выдвижение гипотезы, определение системы мер для воплощения педагогического замысла в действительность;
4) анализ и оценка результатов творчества.
Имея много общего с другими видами творчества, педагогическое творчество обладает своеобразием, связанным с процессом и с его результатами -растущей, становящейся личностью. Педагогическое творчество жестко лимитировано, спрессовано во времени. Учитель должен найти оптимальное решение сегодня, а зачастую принять новое решение на самом уроке, в считанные секунды, если сложилась непредвиденная или заранее незапланированная ситуация.
Будучи сжатым во времени, осуществляясь непрерывно и систематически. педагогическое творчество приносит плоды, вызревающие, как правило, далеко не сразу. Учитель сравнительно быстро получает лишь непосредственные, частичные итоги своей деятельности (знания, умения, навыки), не всегда может сопоставить замысел с его последствиями. Педагогическое творчество - это всегда сотворчество. Оно тесно связано, сопряжено с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося. Один из основных партнеров учителя в творчестве - ученик, который поразительно сложен, динамичен, неповторим. Действующее сегодня педагогическое
средство завтра оказывается бесплодным. Новое теряет привлекательность и новизну, творческая задача часто воспринимается как стереотипная.
Отличительной чертой педагогического творчества является также и то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своим психическим состоянием.
Специфичен не только предмет педагогического творчества, но и развивающийся человек, личность учителя-творца, а также сам процесс, представляющий взаимотворчество партнеров, и, наконец, Я, умения, способности, чувства, идеалы, становящиеся достоянием ученика и продвигающие его как личность на новый этап развития.
Творчество в деятельности учителя проявляются по-разному:
- в нестандартных подходах к решению проблемы;
- в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний;
- в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами;
- в удачной импровизации на основе как точного знания, компетентного расчета, так и высоко развитой интуиции;
- в умении видеть «веер вариантов» в решении одной и той же проблемы;
- в умении трансформировать методические, теоретические рекомендации в конкретные педагогические действия.
Творчество учителя может также выражаться: .
- в создании нестандартных опытов педагогического взаимодействия учителя и учащихся или в открытии новых и перспективных педагогических возможностей уже известных методов. Такое открытие может проявляться в оригинальной интерпретации существовавших ранее форм и приемов, их переосмыслении;
- в использовании и оригинальном применении нетрадиционных способов решения тех или иных педагогических задач.
Творческая деятельность связана с умением решать задачи известного круга не только с наличием мотивационной готовности к этому, но и с учетом любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что учитель, пытающийся осуществлять педагогические задачи по известным «методикам», сможет самостоятельно их увидеть и решить.
Проблема мотивационной готовности к педагогическому творчеству является одной из центральных в подготовке и деятельности учителя, так как только адекватная целям творческой деятельности мотивация обеспечивает гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога. Эта проблема может и должна быть рассмотрена как проблема обретения учителем адекватного личностного смысла профессиональной деятельности. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта учителя приводит к тому, что он лишается средств профессионально-личностного развития и саморазвития. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая педагогическая деятельность, в том числе творческая, обычно соотносится с одним из мотивов и является, таким образом, полимотивированной. Поскольку мотивы часто актуально не осознаются учителем, за исключением тех, что превращают-
ся, по А. Н. Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей, коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается творческая деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий она состоит, какие средства используются при разной мотивации педагога.
Мотивационный компонент творческой деятельности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях: во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, с точки зрения оценки отношения учителя к изменениям в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности учителя. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Л. Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет среди них следующие: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоуважением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации.
Как строится творческая деятельность учителя при явном доминировании одного из перечисленных мотивов?
1. Материальные стимулы характеризуются тем, что учитель выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы, но он ориентирован на внешние показатели своего труда более, чем на другие, безразличен к его изменениям. Если он и вносит какие-то новшества в свой труд, то часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служебной необходимости». По данным проведенного нами опроса учителей различных регионов, такие учителя составляют до 22%.
2. Мотивы внешнего самоутверждения учителя. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов этого типа привлекательна тем, что она может дать учителю частичное удовлетворение творческих потребностей. Эти мотивы могут быть как осознанными, так и неосознанными. В обоих случаях они имеют высокую побудительную силу. Их функционирование существенно зависит от специфики самооценки учителя. Здесь возможны различные варианты: первый имеет место тогда, когда человек осознает зависимость между собственным вкладом в успешность деятельности и внешней оценкой этого вклада. Деятельность в таком случае будет сопряжена с поиском путей внешней оценки повышения ее эффективности.
3. Профессиональный мотив. В наиболее общем виде он выступает как стойкое желание учить и воспитывать. Профессиональные мотивы, соединенные с высокой креативностью, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких учителей характерен поиск творческих форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создания собственных концепций воспитания детей.
4. Мотивы личностной самореализации занимают достаточно высокое место в мотивации творческой деятельности учителя (их отметили 27% педагогов). Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой творческой деятельности,
которая имеет для него глубокий личностный смысл. Такого педагога отличают создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.
Учителя с отрицательной профессиональной мотивацией в определенной степени подвержены стереотипу, когда, попытавшись решить педагогическую задачу и не сумев это сделать, они начинают искать конкретные инструкции в методической литературе. Скопировав урок из такого пособия, педагоги часто отвергают любые замечания и предложения изменить структуру или содержание урока. Стереотип определяется тем, что мышление учителя идет по «накатанному» пути, а все новое отвергается («нельзя экспериментировать над детьми»).
Рассмотрение особенностей мотивационной сферы творческой деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, одного из ведущих регуляторов любой деятельности вектора «мотив-цель». Формирование деятельности начинается с принятия субъектом цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в творческую деятельность извне, а формируется человеком. Извне же может быть задано требование к субъекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием общественных требований, норм, законов, отражением субъектом объективных условий реализации деятельности собственных возможностей.
Формирование личности учителя во многом определяется общественным окружением - педагогическим сообществом. Личность каждого учителя отличается своеобразием, что определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации и др.
В отечественной психологии креативность рассматривается как творческие возможности человека, некоторое особое устойчивое свойство человеческого индивида обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность.
В отношении мотивационных характеристик креативности нет единой точки зрения. Согласно одной из них, креативный индивид пытается реализоваться максимально своим возможностям, используя новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация основана на стремлении к риску предела возможностей. На наш взгляд, и та и другая точки зрения отражают индивидуальные варианты развития мотивационной сферы креативного педагога.
В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Приведем некоторые из них: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать критике на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время отвлечься от реальности, увидеть перспективу, отказаться от ориентации на авторитеты; способность увидеть знаковый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; отказ от категорических суждений, деления на «белое» и «черное»; готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном; способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний), а также способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В, В. Давыдов) к признакам творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функций одного предмета на другой.
Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д. Б. Богоявленской, которая в своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы выступает интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве.
Наиболее специфическим проявлением интеллектуальной активности она называет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности.
1. Стимульно-продуктивный, или пассивный, уровень. Люди с такИхМ уровнем интеллектуальной активности при самой добросовестной и энергичной работе остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятельность каждый раз определяется каким-либо внешним стимулом, для них характерно безынициативное принятие того, что задано извне.
2. Эвристический уровень интеллектуальной активности. Испытуемых этого уровня характеризует проявление той или иной степени интеллектуальной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятельности как неудовлетворительных. Имея достаточно надежный способ работы, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых, более остроумных способов решения. Каждая новая закономерность оценивается и переживается «эвристом» как открытие, творческая находка. Речь в данном случае идет не о случайном продукте хаотического сцепления идей. Это продукт логического анализа, который позволяет углубляться в объект, почерпнуть из него новое. Характерным для человека с эвристическим уровнем интеллектуальной инициативы является вера в правильность найденной закономерности, вера, подкрепляемая все новыми и новыми экспериментами, повторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерности. Главным инструментом познания для таких людей является сравнительный анализ.
3. Креативный уровень интеллектуальной активности. Для людей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью
дальнейшего исследования. Это то, что осознается как важнейший фактор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Обнаружив закономерность, человек с креативным уровнем интеллектуальной активности задает себе не практические вопросы типа «А что за этим стоит?» и движется дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания, сознания теории, объясняющей природу фактов. Двигаясь в глубь экспериментального материала, такой субъект пытается понять причины явлений. Это - новая цель его деятельности. Так он ломает психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной ситуации. Субъект может ограничиться решением всего одной дачи. Найдя доказательство феномена, он обладает способностью вскрывать существенное путем анализа даже единственного объекта.
Для эвриста и человека со стимульно - продуктивным уровнем характерна экстенсивная, а для креативного субъекта интенсивная умственная деятельность. Если человек со стимулъно-продуктивным уровнем наращивает темпы работы в рамках данного алгоритма и механически репродуцирует деятельность в расширенном масштабе, то эврист выполняет деятельность все новыми и новыми способами, а креативный субъект идет в глубь предмета за теоретическим объяснением феномена. Данный подход оказывается продуктивным при интерпретации реально наблюдаемой инновационной деятельности, в частности, при анализе степени новизны и уровня привносимых новшеств.
Л. С. Подымова, В. А. Сластенин связывают вместе понятия креативности и инновационности, понимая их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и восприятии новшеств. Существуют определенные психологические механизмы, осуществляющие в человеке процесс перемен. Учитель или человек другой профессии должен пережить, выстрадать свою потребность в новом, только после этого могут рождаться новые оценки, взгляды на жизнь, на свою профессию. Человек как бы проходит период перемен в своей индивидуальности. Какая-то часть этой индивидуальности, связанная с прошлой ситуацией или привязанностями, становится несущественной, человек вынужден идентифицировать себя в новой реальности.
На определенном этапе изменяется ориентация, когда люди начинают понимать, что дошли «до черты»; тогда они и пытаются улучшить свою деятельность, привнести в нее что-то другое. В это время происходит отказ от старого, однако одновременно может проявляться прошлый опыт. В этот период может обнаружиться непоследовательное поведение. И только на последней стадии осуществляется адаптация к изменяющимся условиям, человек начинает формировать новое поведение. Таким образом, формирование творческой деятельности разных педагогов, находящихся в одинаковых внешних условиях, осуществляется по-разному Это означает, что учителя «входят» в творческую деятельность по-разному, по-разному они и осваивают эту деятельность и производят в результае разные продукты. «Разность» эта относится и к явлению креативности.
Креативность предлагают разделить на два вида: потенциальную и актуальную, что вполне оправданно согласно следующим положениям. Потенциальная креативность - это креативность деятельностная, характеризующая индивидуума с точки зрения его потенциальной предрасполо-
женности, которая выражается в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности; потенциальная креативность - необходимое субъективное условие творчества.
Таким образом, потенциальная креативность - креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала актуальной, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения ее носителями определенного вида деятельности.
Как уже отмечалось выше, процесс освоения творчества учителями проходит по-разному. Уровень успешности деятельности качество и результаты, рутинный или творческий характер этой деятельности - это в конечном счете характеристики различных уровней освоения деятельности.
В психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и т. п., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному.
Фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н. М. Гнатко, А. Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин, В. А. Просецкий, П. А. Рудик и др.). По своей сущности, писал В. А. Просецкий, подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) оригинальных общественно значимых образцов.
Обобщая психологические барьеры, препятствующие осуществлению творческой деятельности учителя, следует отметить также причины, которые вызывают чаще всего сопротивление педагогов новшествам:
1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству.
2. Учителя не принимают участия в разработке и планировании внедрения новшества.
3. Игнорирование традиций коллектива и привычного для него стиля
работы. .
4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство потери статуса.
5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует перемены в деятельности учителей.
6. Инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием.
Нельзя обсуждать проблемы творчества учителя вне связи с нравственными критериями личности. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному или им руководят эгоистические побуждения. Творческая активность становится крайне опасной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям.
