CC BY
489
ПШГОГИЧЕСЖ шин
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
В.И. Горовая, С.И. Тарасова
PEDAGOGICAL ACTIVITY AS A CATEGORY OF PEDAGOGICS: PRINCIPAL PROBLEMS AND RESEARCH DIRECTIONS
Gorovaya V.I., Tarasova S.I.
Thew article reveals the theoretical aspect of pedagogical activity, views the main approaches to its character (professlographic, ergological, processual, structural, functional). A considerable part is devoted to the analysis of functional components in the structure of pedagogical activity on the base of graph-schemes.
В статье раскрывается теоретический аспект педагогической деятельности, рассматриваются основные подходы/ к ее характеристике (профессиографический, эргологиче-ский, процессуальный, структурный, функциональный). Значительное место уделено анализу функциональных компонентов в структуре педагогической деятельности на основе метода графсхем.
УДК 37.01.001.5
Понятие «педагогическая деятельность» в последние годы прочно вошло в понятийно-терминологическую систему педагогики и выступает в качестве одной из ее основных категорий, при этом его сущность разными авторами определяется по-разному. Парадоксальность ситуации усиливается еще и тем, что в педагогической энциклопедии термин «педагогическая деятельность» не представлен. Неопределенность статуса понятия порождает соблазн использовать его аморфно, когда практически любую активность, связанную с воспитанием и обучением, можно отнести к педагогической деятельности.
Очевидно, по этой причине многие исследователи определение педагогической деятельности связывают с профессией и указывают, на то что это особый вид общественно-необходимого труда взрослых людей, направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни. В энциклопедическом словаре педагогическая деятельность тоже трактуется как профессия, как род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. По словам Е.И. Рогова (7), профессию не следует путать со специальностью, которая закреплена в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Автор утверждает, что профессия - это объективно необходимый особый вид деятельности, свя-
занный с некоторым фрагментом объективной реальности, отраженный научным предметом.
В некоторых публикациях своеобразие педагогической деятельности раскрывается через простое приписывание к слову «деятельность» прилагательного «педагогическая». Однако, по справедливому замечанию С.И. Архангельского (1), такой подход не способствует уяснению ее сущности, поскольку сама специфика педагогической деятельности не проясняется, оставаясь в пределах тавтологии.
В.И. Гинецинский (2) определяет педагогическую деятельность как социономи-ческую исполнительскую метадеятельность. Включение в определение слова «соционо-мическая» подчеркивает, что данная деятельность осуществляется в рамках системы «человек - человек - социальная общность». Дефиниция педагогической деятельности как метадеятельности подразумевает, что содержание сознания обучающихся (операции, операнды) не может быть внесено извне, а вырабатывается лишь в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности самим обучающимся. Отсюда вполне справедлив вывод о том, что непосредственным предметом педагогической деятельности является регуляция, управление, формирование учебно-познавательной деятельности обучаемого, проектирование и организация этой деятельности.
В.И. Гинецинский выделяет два основных подхода к характеристике педагогической деятельности: профессиографиче-ский и эргологический.
В рамках первого педагогическая деятельность характеризуется на фоне других видов профессиональной деятельности, исходя из общей схемы деятельности:
- ценностные ориентации и профессиональная этика;
- общие и специальные способности;
- профессионально значимые качества личности;
- профессионально необходимые знания, сфера профессиональной компетентности;
- профессиональные навыки и умения.
Заметим, что аналогичная точка зрения обнаруживается и в более ранних исследованиях (Ф.Н. Гоноболин, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, B.A. Сластенин и др.).
Второй подход к определению сущности педагогической деятельности заключается в использовании общей теории деятельности, разрабатываемой эргономикой. Эргологический подход позволяет учитывать специфические моменты в общей структуре педагогической деятельности. Именно такая позиция отражена в работах
A.A. Деркача, Г.А. Засобиной, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.И. Щербакова,
B.А. Якунина.
В.А. Кан-Калик (4) рассматривает педагогическую деятельность с процессуальной точки зрения, когда создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческое формирование их личности: «Для того, чтобы воспитывать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми... Именно через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самое главное в педагогической работе - воздействие личности на личность»/
В процессуальном плане педагогическая деятельность представлена и в работах В.А. Сластенина (8), где отмечается, что по своей природе она есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. При этом автор делает оговорку, что «при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления».
Н.В. Кузьмина (5) рассматривает педагогическую деятельность в двух планах: общепедагогическом и профессионально-педагогическом, понимая в первом случае всю совокупность педагогических воздействий в обществе, а во втором - деятельность, организованную государством.
В целом автор приводит такую характеристику педагогической деятельности: «Ее объект - личность другого человека; ее цель - развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; ее содержание - приобщение личности к опыту человечества; ее средства - организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности» (5). Как видим, в приведенном определении преобладает структурный подход.
Выделение структурных компонентов педагогической деятельности является необходимым, но недостаточным условием ее описания. Наряду со структурными, в него должны включаться функциональные компоненты, трактующиеся как устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности.
Н.В. Кузьминой и ее последователями функциональные компоненты, как правило, подразделяются на гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Они образуют некую систему. Отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой системы. Кроме того, ни один из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Таким образом, с функциональной точки зрения в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.
Рассматривая педагогическую деятельность как один из основополагающих компонентов профессиональной компетентности педагога, А.К. Маркова (6) определяет ее как профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. Предложенная ею структура педагогической деятельности включает три компонента: мотивационно-ориентировочный (постановка педагогических целей и задач), исполнительный (выбор и применение средств и способов воздействия учителя на учащегося), контрольно-оценочный (анализ и оценка учителем соб-
ственной деятельности). Помимо этого, автор выделяет и подробно описывает 10 групп педагогических умений.
Обращаясь к вопросу о структуре педагогической деятельности, А.И. Щербаков (10) характеризует ее как искусство, требующее от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и, прежде всего, понимания содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи.
Дальнейшие исследования педагогической деятельности расширили перечень функций, которыми должен владеть педагог: формирующая, диагностическая, прогностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, общественно-политическая, аналитическая.
Наряду с трудами, в которых перечисляется состав функций педагогической деятельности, имеются работы, где более глубоко рассматриваются конкретные функции. Например, конструктивная функция, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, по мнению В.И. Гинецинского (2), в свою очередь может быть представлена презентативной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей функциями.
Некоторые авторы считают целесообразным исследовать функциональную структуру педагогической деятельности исходя из общей теории управления. Дело в том, что управление применительно к педагогическим системам и процессам наполняется особым содержанием, но сохраняет свою функциональную структуру, включающую ряд последовательных этапов: це-леполагание, отбор содержания, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция.
На наш взгляд, в определении сущности педагогической деятельности немаловажным является вопрос онто- и профессио-генеза. По мнению некоторых исследователей (В.И. Слободчиков), проблема становления в онтогенезе нормативной структуры педагогической деятельности и собственно
профессиональной позиции в ходе ее освоения - это вопрос о возможности стать подлинным субъектом собственной деятельности. Однако в данном положении заложено некоторое противоречие. Субъектность уже входит в нормативную структуру педагогической деятельности, бессубъектной педагогической деятельности быть не может. Как нам представляется, выход из данного противоречия состоит в том, чтобы четко развести понятия «субъект деятельности (действия)» и «субъект собственной деятельности (действия)». Во втором случае речь должна идти о субъекте, способном не только реализовывать педагогическую деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. Лишь в этом случае она оказывается, во-первых, собственной деятельностью, а во-вторых, у педагога действительно появляется возможность быть ее подлинным субъектом.
К настоящему времени можно считать реально существующей закономерность о зависимости качества педагогической деятельности от уровня развития рефлексивных умений и способностей педагога. В ряде работ (Ю.Н. Кулюткин, И.А. Межлумова, Я.И. Петров, Г.С. Сухобская и др.) указывается на то, что циклы педагогической деятельности, возобновляющиеся в связи с рассогласованием между запланированными и реально полученными эффектами, могут образовывать целенаправленно регулируемый процесс в зависимости от того, в какой мере собственная деятельность выступает специальным предметом анализа и исследования. Более того, оценочно-рефлексивная позиция педагога есть свидетельство зрелости педагогической
Анализ учения о функциях позволяет выделить три явления, имеющих место в развитии знания о структуре педагогической деятельности: увеличение числа функций (сегодня превышает два десятка), их иерар-хизацию и детализацию. Однако детализация функций не ведет, а наоборот, отводит в сторону от понимания специфики педагогической деятельности.
В этой связи уместно замечание А.Э. Штейнмеца (9) о том, что количество функций педагогической деятельности «возросло не столько по причине выявления действительно новых компонентов, сколько по «терминологической» причине. Недостаточная устойчивость названий компонентов сочетается с высокой изменчивостью в их отнесенности к ближайшему родовому понятию».
Заметим, что различные подходы к определению состава функций педагогической деятельности слабо коррелируют с предложенной в свое время А.Н. Леонтьевым теорией деятельности, согласно которой в последней выделяются следующие структурные компоненты:
1) собственно деятельность - это система действий отвечающих определенному мотиву;
2) отдельные действия как составляющие деятельность. При этом каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели;
3) операция, или способ осуществления действий. Операционный состав действий определяется, прежде всего, условиями его выполнения.
Сказанное подтверждает наличие в педагогической литературе преимущественно эмпирического рассмотрения вопроса и побуждает искать новые подходы к выявлению сущности понятия «педагогическая деятельность».
На наш взгляд, упомянутые выше компоненты педагогической деятельности, скорее, не функции ее самой, а функции действий (их комплексов, систем, обусловленных конкретными задачами). Действия, не будучи специфическими для педагогической деятельности, обретают свой смысл только в своей включенности в ее состав. Функции же педагогической деятельности следует понимать как создание условий для развития и саморазвития личности обучающегося. Они детерминированы специфическим содержанием деятельности и специфическими действиями и их системами.
Для установления того, какие функциональные компоненты педагогической деятельности можно считать основополагающими, мы воспользовались методом графсхем, обычно применяемым в системных исследованиях. Предварительно была составлена таблица возможных ситуаций взаимозависимости функций деятельности педагога, где цифрами обозначены все встреченные нами в педагогических источниках функциональные компоненты: 1 -гностический; 2 - проектировочный; 3 -конструктивный; 4 - коммуникативный; 5 -организаторский; 6 - исследовательский; 7 -информационный; 8 - мобилизационный; 9
- развивающий; 10 - ориентационный; 11 -прогностический; 12 - диагностический; 13
- формирующий; 14 - аналитический; 15 -общественно-политический; 16 - рефлексивный (табл.1).
Учитывалось также, что в качестве критерия правомерности выделения тех или иных функциональных компонентов педагогической деятельности может выступать их
свойство обращаться при определенных условиях в «особую» деятельность. Раскроем логику собственных рассуждений на примере исследовательского компонента педагогической деятельности.
Имя существительное «исследование» трактуется по разному: как процесс выработки новых научных знаний; один из видов познавательной деятельности; как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Глагол «исследовать» означает: подвергнуть что-либо научному изучению; осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь. Таким образом, исследовательская педагогическая деятельность может пониматься как специально организационный процесс познания, суть которого
Таблица 1
Возможные ситуации формирования функциональных компонентов педагогической _деятельности_
Функциональный компонент педаго- Зависимость формирования функционального компонента педагогической деятельности от сформированности предыщущего
гической деятельности Номера функциональных компонентов
1 1 2 4 5 6 7 9 12 14 16
2 2 3 5 9 10 11 16
3 1 2 3 4 5 7 8 10 11 14 15
4 1 2 4 5 7 9 10 11 14 15
5 1 3 4 5 7 8 10 13 16
6 1 2 6 9 11 12 14 16
7 1 2 3 4 6 7 9 11 12 14 15 16
8 4 5 8 9 13 16
9 1 2 6 7 8 9 11 12 13 16
10 1 2 5 7 8 9 10 11 12 13
11 2 3 4 8 9 10 11 12 14 16
12 4 6 7 10 11 12 14
13 4 5 6 8 9 13 15
14 4 5 6 8 10 14 15 16
15 6 7 8 13 15
16 1 2 5 7 8 9 10 11 13 14 16
состоит в продвижении (преобразовании), вносящем в педагогическую науку или практику нечто новое. Если учесть, что русским синонимом термина «гностический» является термин «познавательный», то «области определения» гностической и исследовательской функций фактически совпадают.
Согласно нашим исследованиям (3), функция педагога как исследователя выражается в проведении им экспериментальной работы, в анализе практических результатов своего труда. В целом педагогический труд близок к научному исследованию. Эта близость, родство заключаются, прежде всего, в анализе фактов и необходимости прогнозировать педагогические явления. Например, педагог, обращаясь к литературным источникам с необходимостью разобраться в существе вопроса, действительно совершает аналитические, исследовательские действия. Поэтому, чтобы в дальнейшем рефлексировать основания и средства педагогической деятельности следует сначала овладеть исследовательской функцией. Причем рефлексивным ходом возможно не только выявить наиболее эффективные способы и средства педагогической деятельности, но и осуществлять саморазвитие личности педагога в процессе профессиональной деятельности. Из сказанного следует, что информационная, аналитическая, рефлексивная, развивающая, и исследовательская функции находятся в ситуации взаимозависимости. Сегодня в педагогических исследованиях широко используются экспериментально-психологические методики и психоанализ. По этой причине вполне реально выделение в качестве самостоятельной в структуре педагогической деятельности психодиагностической функции. Однако в нашем понимании, психодиагностическая функция является лишь составной частью исследовательской функции с применением специфических методик исследования.
Предпринятый нами анализ указанных в таблице 1 функциональных компонентов педагогической деятельности позволил составить матрицу, в которой горизонтальные строки - это возможные несформи-
рованные элементы функциональной структуры педагогической деятельности, а вертикальные столбцы цифр - компоненты, формирование которых зависит от несформиро-ванных элементов (табл. 2). При этом нуль означает несформированность зависящего функционального компонента, а единица -сформированность.
Если подсчитать суммарные вероятности - А Р (сформированности и несформи-рованности) для каждого функционального компонента педагогической деятельности, то вероятность несформированности педагогической функции может быть выявлена путем деления числа несформированных функций (нулей в столбце) на общее число рассматриваемых функций; вероятность сформированности путем деления числа сформированных педагогических функций (единиц в столбце) на общее число рассматриваемых функций (или путем вычитания из единицы результата подсчета вероятности несформированности соответствующей функции). Тогда суммарная вероятность - это разница между результатами подсчета вероятностей сформированности и несформированности функций.
Из приведенных данных следует, что наименьшее значение ДР соответствует функциональному компоненту 6, т.е. исследовательскому. Значит данная функция в представленной группе (ячейке) - самая главная и чтобы установить следующие основополагающие функции педагогической деятельности, мы произвели преобразование путем вычеркивания в первой матрице (табл. 2) строк, которые в столбце 6 имеют нули (табл. 3).
Полученные данные позволили установить, что наименьшее значение ДР соответствует в этом случае элементу 3, т.е. конструктивной функции.
Таким образом, следующим функциональным компонентом по значимости является конструктивный. Дальнейшее преобразование второй матрицы дало наименьшее значение ДР4 и ДР16 - коммуникативная и рефлексивная функции (табл. 4).
Таблица 2
Зависимость формирования функционального компонента педагогической деятельности от несформированности предыдущего (первая матрица)
у
а _
оы ф ыт
сн
е не « §
и и ые ел
ы р
у
т
к
у
р
» Л « * з 35
о й о ом н н
£ Я -а о ^ ч
« 55 2 он
ро и ои
мц
Компоненты, формирование которых зависит от несформированных
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0
2 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0
3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1
4 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
5 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0
6 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0
7 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
8 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0
м= 9 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0
10 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
11 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0
12 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1
13 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1
14 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0
15 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1
16 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
31 (0) = 0,56
32 (0) = 0,625
33 (0) = 0,31 э4(0) = 0,625
35 (0) = 0,625
36 (0) = 0,5 эт(0) = 0,625
5:(1) 52(1) 53(1)
54(1) М1) 56(1)
0,44
0,375
0,69
0,375
0,375
0,5
0,375
А Р! А Р2 А Р3 = А Р4 = А Р5 = А Р6 = А Р7 =
= 0,12 = 0,25 0,38 0,25 0,25 0
0,25
'8(0) = 0,625 Р8(1) = 0,375 А Р8 = 0,25
'9 (0) = 0,69 Р9(1) = 0,31 А Р9= 0,38
'ю (0) = 0,56 Р10 (1) = 0,44 А Рю= 0,12
'п (0) = 0,625 Р„(1) = 0,375 А Рп = 0,25
'12(0) = 0,44 Р12 (1) = 0,56 А Р12=0,12
'13 (0) = 0,44 Р13 (1) = 0,56 А Р13 = 0,12
'14(0) = 0,56 Р14 (1) = 0,44 А Р14=0,12
'15(0) = 0,375 Р15(1) = 0,625 А Р15 = 0,25
'16(0) = 0,625 Р16(1) = 0,375 А Р16=0,25
Таблица 3
Зависимость формирования функционального компонента педагогической деятельности от несформированности предыдущего (вторая матрица)
■ о а Я § ■ о Я И Я ■ о £ == 2 Й в
а о Л Ч
о и = - ■а н Я и § и н н н « Компоненты, формирование которых от несформированных зависит
о § Л - 2 « ^ ^
о со я ев са и в § и =
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
2 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0
3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1
4 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
М= 5 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0
8 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0
10 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
11 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0
16 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
'2(0)= 0,625 Р2(1) = 0,375 А Р2=0,25
'3 (0)= 0,5 Р3 (1) = 0,5 А Р3 = 0
'4(0) =0,625 Р4(1) = 0,375 А Р4= 0,25
'5(0) =0,875 Р5(1) = 0,125 А Р5 = 0,75
'8(0) =0,75 Р8(1) = 0,25 А Р8 = 0,5
'10 (0) = 0,875 Рю(1) = 0,125 А Рю= 0,75
'п(0) = 0,75 Р11 (1) = 0,25 А Рц = 0,5
'16(0) = 0,625 Р16(1) = 0,375 А Р16=0,25
Таблица 4
Зависимость формирования функционального компонента педагогической деятельности от несформированности предыдущего (третья матрица)
Возможные несформи-рованные элементы функциональной структуры педагогической деятельности Компоненты, формирование которых зависит от несформированных
М= 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
4 0010010100 0 1 1 0 01
8 1110011001 1 1 0 1 10
10 0011010000 0 0 0 1 1 1
16 00110100000 1 00 10
А Р4(0) = 0,5 А Р8(0) = 0,75 А Рю(0) = 0,75 А Р16(0) = 0,5
А Рв(1)=0,5 А Р8(1) = 0,25 А Рю(1) = 0,25 А Р1б(1) = 0,5
А Р4= 0 А Р8 = 0,5 А Рю=0,5 А Р16=0
ЛИТЕРАТУРА
1. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия «Психолого-педагогические науки». —М.: Прометей, 1994. — С. 34-35.
2. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992. — С. 129.
3. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. —М.: Илекса, 2002. — 128 с.
4. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение (Методические материалы к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя»). — М., АПН СССР. — 1986. — С. 2.
5. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л: Изд-во ЛГУ, 1970. — С. 7.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — С. 11-12.
7. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону, 1994. — 239 с.
8. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. — Л., 1986. — С. 30-46.
9. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис... д-ра психол. наук. — Санкт-Петербург, 1998. — С. 33.
10. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования подготовки учителя. — Л, 1980. — С. 15.
Об авторах
Горовая Валерия Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей биологии СГУ. Автор более 300 научных работ в том числе монографий, по проблемам методологии, теории и методики общего и профессионального образования, учебников и учебных пособий для учащихся общеобразовательной школы и студентов вуза. Является членом двух докторских диссертационных советов, руководителем аспирантуры по специальности 13.00.08. - Теория и методика профессионального образования. Научная школа представлена 26 кандидатами наук и 4 докторами наук. Тарасова Светлана Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры неорганической и аналитической химии СГУ. Круг научных интересов связан с проблема-
ми педагогики и психологии профессио- методических работ, в том числе 3 моногра-нальной деятельности преподавателя вуза. фий по проблемам высшей школы.
Автор более 45 научных и учебно-
