CC BY
92
Методология педагогики музыкального образования
ПЕДАГОГ-МУЗЫКАНТ - "PRIMUS INTER PARES"?
М. Д. Корноухов,
Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605
Аннотация. Автор размышляет о специфике музыкально-педагогической профессии, отмечая её универсальность и разнообразие форм деятельности. Уникальность эта, как показано в статье, связана с универсальностью самого музыкального искусства, его вселенским объединяющим свойством. Мегаязык музыки позволяет педагогу-музыканту аккумулировать в себе неиссякаемые творческие возможности деятельности человека в сфере культуры. Оперируя творениями музыкального искусства, в-ыстраивая их в определённую образовательную и воспитательную систему, имеющую свою структуру, функции и задачи, педагог-музыкант становится "primus inter pares" («первым среди равных») в ряду других педагогических специальностей, бережно охраняя непреходящую ценность шедевров музыкального искусства и обеспечивая их постоянное присутствие в культурном пространстве нашей жизни. Особое внимание уделяется принципу «вопрошания», который детерминирует всю профессиональную деятельность педагога-музыканта, уровень и качество его мыслительной активноти. Данный принцип проявляется, в частности, в способности аргументировать и защищать собственные решения, обосновывать стиль и методы практической педагогической деятельности, в формулировании и утверждении своей жизненной позиции, в желании и умении эту позицию отстаивать. В статье также приводятся выдержки из работ студентов -будущих учителей музыки о своей профессии.
Ключевые слова: профессиональная рефлексия, индивидуально-педагогический тиль, феномен метадгалогичноти, интерпретация как универсальный метод познания.
25
TEACHER-MUSICIAN - "PRIMUS INTER PARES"?
Mikhail D. Kornoukhov,
Pushkin Leningrad State University
Pushkin, St. Petersburg, Russian Federation, 196605
Abstract. The author reflects on the specifics of musical and pedagogical profession, noting her versatility and variety of activities. According to the author, the uniqueness is associated with the universality of the musical art, his universe, combining properties. Mega-language of music allows the teacher to musician to accumulate the inexhaustible creative possibilities of human activities in the sphere of culture. In terms of creations of musical art, building them into a specific educational system with its own structure, functions and
tasks, teacher-musician becomes "primus inter pares" (first among equals) among the other pedagogical specialties, carefully guarding the continuous-walking the value of the masterpieces of musical art, and ensuring their continuing presence in the cultural space of our lives. The author speaks about the principle of "questioning", which determines the entire professional activity of the teacher-musician, the level and quality of his mental activity. This principle is manifested, in particular, the ability to argue and defend their own decisions, to substantiate the style and methods of practical pedagogical activity, in the formulation and adoption of their position in life, desire and ability to stand. The article also included quotes from the work of students, future music teachers about their profession.
Keywords: professional reflection, individual pedagogical style, the phenomenon of meta-dialogic, interpretation as a universal method of cognition.
26
Введение
Наверное, каждый человек, в любом возрасте, задумывается о своей профессии, о том, что она значит - для социума в целом, для общественных институтов, для себя лично и своих близких. От детского «кем я хочу стать?», юношеского -на развилке жизненных дорог - «почему именно эту специальность?» и затем, уже будучи в самой профессии, эти вопросы не отпускают, таятся внутри человеческого естества и периодически всплывают в нашем сознании с целым букетом эмоциональной коннотации -от творчески-восторженного, упоительно-радостного до, возможно, тягостного и мучительного состояния. Разумеется, у каждой профессии своя история смыслов. Да и сама личность здесь имеет определяющее значение в уровне, количестве, а главное, в качестве профессиональной рефлексии. Творческие специальности уже изначально, в силу своей специфики, более волатильны и вопрошающе-волнительны.
Специфика музыкально-педагогической профессии
Профессия педагога-музыканта даже в этом ряду занимает, на мой взгляд, совершенно особое место. Я использую
здесь выражение «педагог-музыкант» как универсальное, касающееся очень многих сторон той удивительной сферы жизни любого общества, где соприкасаются музыкальное искусство и образовательная деятельность. И в этом смысле одинаково важны и известный дирижёр, имеющий, помимо оркестра или хора, и свой класс в консерватории, и учитель музыки, преподающий в общеобразовательной школе, а кроме того, поющий или играющий в хоре или ансамбле, и продюсер, организатор фестивалей, читающий также лекции по музыкальному менеджменту, и учёный-теоретик, «разъяв музыку как труп», стремящийся в учебный класс поделиться своими открытиями, и т. д. Такой широкий диапазон творческих возможностей совершенно уникален как в ряду педагогических специальностей, так и в номенклатурном перечне профессий в целом.
Кроме того, эти особенности профессии позволяют, не теряя не только профессиональной самоидентификации, но и своего собственного индивидуально-педагогического стиля, в некоторых случаях добиваться успеха и профессионального удовлетворения в разных смежных гуманитарных (и не только) областях, таких как музыкальная
психология, писательская деятельность, журналистика, организация различных музыкально-просветительских проектов, музыкальный бизнес, исполнительство, музыкально-цифровые и телевизионные технологии, звукорежиссура и т. д. Сама специфика музыкального искусства располагает к расширению собственного творческого пространства.
Тем не менее при любой степени успешности в профессии определяющим является тот самый «уровень во-прошания», о котором говорилось выше. Этот принцип детерминирует всю профессиональную деятельность педагога-музыканта, уровень и качество его мыслительной активности. Данный принцип проявляется, например, в способности аргументировать и защищать собственные решения, обосновывать стиль и методы практической педагогической деятельности, в формулировании и утверждении своей жизненной позиции, в желании и умении эту позицию отстаивать. В таком случае потребность задавать вопросы окружающим и самому себе воспитывается и в учениках. «Вопрошающий» ученик - непременное условие эффективности образовательного процесса.
Принцип «вопрошания» в муыкально-педагогической профессии как один из ключевых отмечают многие исследователи. Так, например, А. Ж. Утешева и Г Г Еркибаева справедливо замечают, что, «наряду с эмоциональной отзывчивостью, интересом и самостоятельным исполнением музыки, важны размышления, умение задавать вопросы, искать и находить на них ответы, а также сопоставлять, сравнивать, выстраивая логическую цепочку в процессе познания» [1, с. 71]. Но здесь следует различать неоднородную природу возникающих вопросов. Так называемые «знаниевые»
(чаще всего теоретические) вопросы отражают их определённую, «потребительскую» функциональность в музыкально-педагогическом процессе. Такие вопросы предполагают достаточно конкретные ответы, что является весьма существенной частью общей профессиональной оснащённости педагога-музыканта. Учитывая доминирование фактологической информативности таких вопросов-ответюв, следует отметить, что они менее всего направлены на индивидуальность ученика, роль которого практически сводится к добросовестной ретрансляции полученных знаний-ответов. Значение этого не следует недооценивать, так как именно этот уровень «вопрошания» (потенциального и реального) формирует базу индивидуальных, субъектных отношений учителя с учеником. Например, в исполнительской подготовке будущего учителя музыки это связано, в первую очередь, с развитием определённых технологических приёмов игры на инструменте, с физическим состоянием мышечного аппарата и т. д.
С изменением «горизонтов вопро-шания» ученика определяется круг проблем-вопросов, поиск ответов на которые возможен лишь в ходе совместной деятельности ученика и учителя. Это принципиально другой уровень получения знаний. В частности, в инструментальном классе это связано, например, с определением меры сопряжения динамической, пространственно-временной, тактильной констант построения интерпретационной модели музыкального произведения.
И, наконец, есть, на наш взгляд, и третий - высший уровень «вопрошания», где на собственные вопросы будущий педагог может ответить только самостоятельно. Назовём их условно
27
28
вопросыразмышления. Именно на этом уровне в наибольшей степени и проявляется интерпретационная культура будущего педагога-музыканта, позволяя говорить о нём как о Человеке Куль-туросозидающем,, то есть личности, аккумулирующей в себе историческое культурное наследие, преобразующей и обогащающей это наследие новыми смыслами. На этом уровне музыкальная профессия рассматривается в корреляции с философско-мировоззрен-ческим, аксиологическим, эстетическим, герменевтическим аспектами собственной личности: «Если посмотреть в суть педагогической деятельности - развитие личности ребёнка, его внутренних потенциалов и душевных сил, формирование у него смысложиз-ненных ориентаций, основанных на системе гуманистических мировоззренческих установок, идеалах добра, счастья, справедливости и др., то тогда учитель - особая профессия, нацеленная на формирование у учащихся не только и даже не столько внешнего, утилитарно-прикладного, пользовательского личностного базиса, то есть того, что лежит на поверхности, зримо и легко оценивается, - предметных знаний, умелости в выполнении видов деятельности, а на формирование внутреннего мира личности» [2, с. 102].
Именно поэтому мне были особенно интересны такие вопросы-размышления будущих педагогов-музыкантов. Студенты кафедры музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина подготовили эссе, в которых размышляли о педагогической профессии, писали о своих наставниках, которые повлияли на выбор их жизненного пути, о специфике профессии педагога-музыканта.
Будущие учителя музыки о своей профессии
Очень многие студенты в своих работах указывают на необычайное воздействие музыкального искусства на человеческую личность: «Сила музыки фантастична. Эта сила заставляет плакать, смеяться, размышлять и переживать. Внутри каждого человека звучит музыка, и не важно, является ли она простой песенкой или высокохудожественным шедевром!» (Ирина К.).
Ещё несколько цитат из эссе: «Музыка сопровождает человека всю жизнь... Часто с этой фразы начинается знакомство с музыкой, и это не пустые слова. Сочувствие, сопереживание, потребность в красоте относятся не только к миру музыки, они переносятся на повседневную жизнь ученика. Конечно, нам очень хочется, чтобы так и было» (Елена В.).
«Учитель музыки старается услышать, понять каждого своего ученика, найти самые сокровенные струнки его души. Если тронуть струны, - польётся музыка! Где, как не на уроках музыки, дети получают тот заряд энергии, от которого светятся глаза» (Александра С.).
Чаще всего студенты отмечали личностное начало в профессии, вспоминали людей, повлиявших на выбор их жизненного пути: «. не только занятия музыкой повлияли на меня, но и сам Сергей Алексеевич как личность. С ним можно было просто поговорить, пошутить и посмеяться, поделиться своими мыслями, проблемами, а он всегда внимательно выслушивал и давал мудрые советы. Позже мы с ним советовались по поводу работы уже как коллеги, рассказывали об учениках, обменивались мнениями о конкурсах, концертах, обсуждали репертуар. Он был не только моим учителем, но и другом» (Дмитрий М.).
«Когда она впервые вошла в наш класс, весь её облик выражал строгость и сдержанность. Её взгляд был очень внимателен. Казалось, что он
был направлен на каждого из нас в отдельности, но в то же время она видела сразу весь класс. За те несколько минут, что она смотрела на нас, создалось впечатление, что ей удалось изучить весь наш характер, услышать наши мысли. Позже мы узнали, что она не только строгий, но и справедливый учитель. С ней интересно разговаривать, проводить дискуссии, обсуждать многие вопросы. Мы учились высказывать свою точку зрения» (Кирилл А.).
«Мой школьный педагог подарил мне замечательные моменты, направил меня на истинный путь и сделал из меня замечательного дирижёра. Почему я так считаю? Да просто потому, что я чувствую это всем сердцем. Мы до сих пор поддерживаем хорошие отношения, и мне всегда есть, что рассказать» (Александр М.).
«Любимый учитель - кристально-чистое стекло, через которое ученик смотрит на жизнь. Учитель - это окно познания! Мнения, оценки любимого учителя становятся для нас эталоном отношения к людям, их поступкам на всю оставшуюся жизнь» (Софья С.).
«Светлана Леонидовна - очень светлый человек. Она дала нам то, что может дать не каждый учитель: тепло своей души, доброту, заботу, ласку, лучезарную улыбку, любовь к музыке. Я уверена, что ученики, когда-либо учившиеся у неё, любят, помнят и уважают этого замечательного человека. А я могу только благодарить судьбу, что на моём жизненном пути встретился именно такой Учитель» (Елена М.).
«Оглядываясь назад, я вспоминаю не так уж много педагогов в моей жизни, которые смогли впечатлить либо оказать на меня какое-то влияние. А если попытаться вспомнить имена, то и вовсе список уменьшается до нескольких человек. Выбрать из них само-го-самого представляется довольно непростой задачей... Удивительно, но я всегда с удовольствием ходил на её занятия. Даже когда не выучил партии. Она никогда не ругала, не повышала голос. Но всегда умела правильно подобрать слова, чтобы её мысль
была услышана. И воспринята. Одно её короткое движение руки, и наш коллектив замолкал. По другому мановению мы послушно раскрывали рты, и... по большому счёту получалось, что получалось» (Михаил Я.).
Крайне выраженной в работах студентов также явилась мотивация на исполнительское и - шире - артистическое начало в профессии: «...учительмузыки, помимо обычного урока, может себя показать и как концертный исполнитель. Он всегда активен, не стоит на месте, развивается как творческая личность, и ученики видят, что это не просто учитель в школе, а настоящий артист, который своё любимое хобби превратил в любимую работу, и взгляды учеников и их родителей меняются» (Татьяна Б.).
«А как помогает учителю музыки владение музыкальным инструментом? Бывает очень тяжело на душе - сел за инструмент на перемене, открыл ноты своей любимой песни, спел под свой же аккомпанемент, и вся отрицательная энергия через молоточки и струны ушла» (Сергей Н.).
«Уроки фортепиано необычные: мы не сидим за партой, и у нас нет доски, на которой решают примеры. На уроке есть только один ученик. У каждого свои задачи и своя программа. Каждый ученик играет произведения, подобранные специально для него. Только ему одному преподаватель объясняет новый материал, проверяет его домашнее задание, помогает исправить недочёты, хвалит за удачи и радуется его успехам. На таком уроке невозможно отвлекаться, шалить, бегать по классу. Преподаватель сидит рядом с учеником и делает всё для того, чтобы ученик подружился с клавиатурой» (Любовь М.).
Практически все студенты подчёркивают изменение своей личности, понимание критериев в профессии: «Я научилась многому: понимать то, что раньше не понимала, а иногда просто заблуждалась, научилась радоваться чужим радостям, сопереживать, "спешить делать добрые дела", познать ис-
29
30
тинную цену дружбы, научилась различать ложь и правду. Иногда по-доброму хочется позавидовать её неиссякаемому учительскому таланту и увлечённости, разнообразию творческих идей и успешному воплощению их на практике» (Галина И.).
«Благодаря этому человеку я узнала, каким может быть педагог, и мне хочется хотя бы немного быть на него похожим. Я считаю, что именно он повлиял на меня так, что я навсегда захотела связать свою жизнь с музыкой» (Екатерина В.).
«Я помню, как первый раз пришла в музыкальную школу. Привёл меня туда мой друг Мишка, которого родители заставляли играть на балалайке, он попросил меня поучиться "за компанию". Я согласилась, пошла сдавать вступительные экзамены... Н. В. могла взять барабанные палочки и вместе с учеником читать с листа этюды на малом барабане, что мне очень нравилось. Так запросто. И все сразу понимали, как должен звучать инструмент, и стремились к этому звучанию, отрабатывая технику и вкладывая вес в удар. Н. В. и по сей день преподаёт ударные инструменты в музучилище, воспитывает профессиональных ударников. Я не знаю, как сложилась бы моя жизнь, если бы не та встреча. Я школьница - и она, педагог, который дал мне шанс» (Людмила А.).
«Хочу сказать, что Евгения Анатольевна научила меня самому главному в музыке! Она всегда говорила, что мои "голые" ноты НИКОМУ НЕ НУЖНЫ! В музыке важны смысл и душа! Не хочу сказать, что техническая сторона исполнения не важна. Она важна, но только в сочетании с душой музыканта может творить чудеса! Этого я всегда и придерживаюсь» (Евгения А.).
Отдельным, я бы даже сказал ключевым, моментом в работах студентов были размышления о специфике музыкально-педагогической профессии в ряду других педагогических специальностей: «На мой взгляд, преподаватель музыки уникален тем,
что, помимо своего предмета, который и так имеет обширную область, он разбирается ещё и в истории, географии, искусстве и культуре в целом. Если же преподаватели других дисциплин, например алгебры, будут идти на уроке по чётко намеченному пути, не сворачивая в другие области, а именно:решать задачи, изучать новые формулы, то деятельность педагога по музыке непредсказуема. Прекрасно знаю это по своему опыту, отучившись в школе и став учителем музыки» (Екатерина В.).
«Кто-то скажет, что быть учителем, например физики, куда сложнее. Формулы, опыты, законы... Но это не так. И в музыке есть свои "законы". И самый главный из них - это закон красоты. Ведь музыка выражает не предметы и явления, а именно внутреннюю суть всех вещей, их "душу". Профессия учителя музыки требует от него постоянного самосовершенствования, развития творческих способностей. Ведь не каждый талантливый музыкант может быть педагогом. Эта профессия очень многогранна, тем и сложна. Сочетание любви к музыке и любви к детям. Что может быть прекраснее? Каждый урок музыки - это урок искусства. И только учитель способен ввести ребёнка в "безграничный мир музыки", раскрыть перед ним её красоту, научить понимать и чувствовать, любить и ценить, получать удовольствие от соприкосновения с искусством. Я могу сказать, что быть учителем музыки - это призвание вдвойне. Соприкасаясь с прекрасным, оно помогает не просто приобрести знания, а стать добрее, правильнее, раскрыть свой духовный мир и обогатить его» (Михаил Я.).
«Профессия учителя музыки, на мой взгляд, - одна из прекраснейших профессий в мире. Для меня главное и самое важное в любом уроке музыки - его атмосфера. Важнейшая функция музыки - коммуникативная. Её смысл заключается в человеческом общении, наслаждении музыкой вместе с учениками» (Кирилл А.).
«Воспоминания о музыкальной школе у меня самые тёплые, чего нельзя сказать о школе общеобразовательной. Именно му-
зыкальная школа стала для меня вторым домом, местом, где я могла по-настоящему раскрыться и пообщаться с людьми, близкими по духу, - преподавателями и друзьями, с которыми я общаюсь и по сей день. Мир вне стен этого учебного заведения казался грубым и неприветливым, и только в музыкальной школе царила атмосфера творчества и взаимопонимания» (Екатерина В.).
«Вспоминая общеобразовательные школы (я училась в трёх), я не могу выделить ни одного учителя музыки. У меня осталось лишь горькое ощущение, что преподавать музыку в общеобразовательной школе - занятие не только неблагодарное, но и абсолютно бессмысленное. Отношение к предмету как к необязательному, засилье массовой культуры, нежелание детей развиваться музыкально и духовно - всё это делает труд учителя музыки в школе настоящей каторгой» (Дарья С.).
«Наверное, любая специальность или профессия имеет свои особенности. И у педагога по музыке они имеются. На мой скромный взгляд, музыкальными педагогами становятся люди, совершенно не отдающие себе отчёта в происходящем. Сумасшедшие. Конечно, в хорошем смысле этого слова. Ни один нормальный человек, который здраво рассуждает на тему заработка на жизнь своей профессией, не выберет музыкальное искусство как основу своего бытия. Задумайтесь только - отдавать себя без остатка чужим детям и взрослым, слепо веря в их проникновенность и талант, не надеясь порой даже на маломальский результат, может только ненормальный. Из любого человека мы сделаем творца. Собрав творцов, мы создадим мир. Объединив миры, мы... Каждый додумает сам» (Михаил Я.).
Хочется отметить, что это были работы студентов-заочников - как правило достаточно взрослых, сложившихся людей, которые уже работают в широком спектре музыкально-педагогической профессии, и для них подоб-
ные размышления - это во многом взгляд изнутри. Кроме того (и это отчасти видно из приведённых цитат), очевидны определённая «разношёрстность» и нестандартность этих высказываний, их достаточно высокая степень индивидуальности и откровенности, что меня бесконечно радует.
Радует и то, что студенты имеют своё мнение и не боятся его высказывать, а главное, не претендуют на своё мнение как на «истину в последней инстанции».
Поиск смысла как конструкт педагогической профессии
Главным в педагогической профессии становится именно процесс осмысления самых разнообразных явлений, предметов, институций, формирующий у студентов набор соответствующих компетенций своей педагогической деятельности. В этом случае «будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность» [3, с. 156]. Таким образом, поиск смысла, смысловая константа становятся тем первоначальным конструктом, из которого вырастает вся последующая профессиональная деятельность будущего учителя. Только в этом случае педагогический (учебно-творческий) процесс может подняться до научно-художественного уровня. Такая позиция согласуется и с мнением В. Г. Ражникова: «Содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения, как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе» [4, с. 179]. В музыкальном искусстве и педагогике это связано прежде всего с определением смыслов в кон-
31
32
текстах художественного произведения и образовательного процесса. Этого невозможно добиться без способности специалиста к рефлексивной деятельности, пронизывающей все проявления его профессионального творчества. Рождение нового, индивидуального смысла, проявляющегося во всех структурных компонентах профессиональной деятельности учителя музыки, характеризует его как яркую, всесторонне развитую личность с богатым творческим потенциалом. Для педагогики музыкального образования это ещё и вопрос компетентности. Ведь учитель музыки - это специалист, не только обученный нотной грамоте, пианистическим, дирижёрским (или другим) приёмам, но и разбирающийся во многих смежных музыкальных областях, в философии, психологии, обладающий солидным «музыкально-слуховым багажом», осознающий потребность в музыкальной коммуникации собственного «я» в окружающем мире в целостном его представлении, а не только в своей профессиональной деятельности. Роль педагога как старшего наставника здесь заключается в умелом направлении и сочетании логического и ассоциативного, научного и поэтического, дискурсивного и интуитивного, рационального и эмоционального. И более того - в мере сопряжения и оптимальном взаимодействии этих констант. Ведь при наличии общих тем, учебных программ, государственных стандартов и т. д., наверное, невозможно найти два совершенно одинаково проведённых урока даже у рядовых педагогов-музыкантов, не говоря уже о выдающихся мастерах педагогики музыкального образования. В чём же секрет огромного желания посещать уроки наших педагогов-корифеев? Думаю,
не ошибусь, если основной причиной назову стремление соприкоснуться с личностью Учителя, а потом уже получить определённые знания, познакомиться с музыкальным произведением, овладеть технологией игры на инструменте и т. д. Очень важен «личностный характер передачи мастерства - "из рук в руки", при котором имеют значение индивидуальные специальные способности обучаемого и педагогические качества преподавателя» [5, с. 89].
Личность учителя является тем медиатором, без которого в учебном процессе не может эффективно функционировать коммуникативная связь произведений искусства со слушателями. И повторим: в ряде случаев (а в детском музыкальном образовании это случается особенно часто) личность учителя способна затмить личность автора музыкального сочинения. Ребёнок в должной мере может ещё не осознавать несоразмерность масштабов этих двух субъектов педагогического процесса и конкретной музыкально-коммуникативной среды. Это предусматривает возможность и мотивацию активного использования интерпретации как универсального метода познания, получения знаний и реализации этих знаний во всех компонентах своей профессиональной деятельности, что, в свою очередь, требует от личности учителя способности «не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые» [6, с. 4]. Этого невозможно достичь без актуализации такого сущностного качества познавательной деятельности будущего профессионала, как диалогичность, являющейся духовно-нравственным инструментом взаимодействия личности с миром.
Диалогичность в музыкально-педагогической профессии
Диалог в концепции М. М. Бахтина - это не столько обмен информацией, сколько обращённость друг к другу на более высоком - духовном, энергетическом уровне. Музыкальное произведение, как и любое произведение искусства, способно моделировать сложный внутренний духовный мир человека, детерминируя тем самым диалогическую структуру отношений с исполняемым или воспринимаемым сочинением. «Обращённость к другому», коммуникативная направленность является ключевой для педагогики искусства. Многочисленные диалоговые теории последователей М. М. Бахтина - В. С. Библера [7], В. В. Бартель [8], М. Ш. Бонфельда [9], О. В. Бочкарёвой [10], П. С. Волковой [11], С. И. Дорошенко [12] и многие других - предстают в нашем понимании как парадигмальные круги рождения новых смыслов, своего рода «интерпретаторы интерпретации». Я специально привожу ряд исследователей широкого спектра гуманитарных специализаций, трактующих теорию М. М. Бахтина как своеобразную «открытую книгу».
Это даёт основание утверждать в качестве методологической основы содержания музыкально-педагогического образования феномен метадиало-гичности. В контексте обозначенной проблемы данный феномен рассматривается как многоуровневое межсубъектное взаимодействие, порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов в различных знаковых системах, обусловленную отражением в индивидуальном интонировании опыта переживаний эмпатийной личности как особого свойства музыкального сознания.
Такая направленность учебного процесса требует от педагога значи-
тельных творческих усилий, способных увлечь за собой студентов в мир музыкальных образов. Очень метко, как настоящий живописец, точно и ярко высказался в этом смысле Пабло Пикассо: «Один рисует жёлтое пятно, а люди верят, что это солнце. Другой же рисует солнце, а люди видят лишь жёлтое пятно... Короче говоря, талантлив в искусстве тот, кому верят. Художественный талант есть способность заражать других своими поэтическими идеями, чувствами, мыслями» [13, с. 42]. Музыканты-исполнители и педагоги могут добавить к этому, что артистический талант (а настоящий педагог искусства - это всегда артист) - это счастливый дар увлекаться и увлекать. Этот дар, если он настоящий, даст ученику необходимый творческий заряд, который будет помогать ему в дальнейшей жизни.
Наличие неразгаданных, «вечных вопросов» сближает педагогику музыкального образования с философией и искусством, придавая ей во многом загадочный и необъяснимый характер, когда можно говорить не только о педагогической науке, но и о педагогическом искусстве. «Иногда так хочется уверенности, полной уверенности в том, что делаешь своё дело наилучшим образом, что нашёл ключ ко всем загадкам этого загадочного дела, именуемого педагогикой» [14, с. 54], - размышлял Г. Г. Нейгауз. Эту всегда некоторую относительность, неоднозначность многих составляющих элементов учебного процесса необходимо учитывать педагогам, направляя «поисковую активность» своих учеников на восприятие и воплощение художественного замысла музыкального произведения.
Пожалуй, именно профессия педагога-музыканта выделяется своей
33
универсальностью и разнообразием форм деятельности. Отчасти это связано с универсальностью самого музыкального искусства, его вселенским, объединяющим свойством. Действительно, мегаязык музыки позволяет нашей профессии аккумулировать в себе неиссякаемые творческие возможности практически всех сфер деятельности человека в сфере культуры. Оперируя творениями музыкального искусства, выстраивая их в определённую образовательную и воспитательную систему, имеющую свою структуру, функции и задачи, бережно охраняя непреходящую ценность шедевров музыкального искусства и обеспечивая их постоянное присутствие в культурном пространстве нашей жизни, педагог-музыкант, согласно известному латинскому изречению, становится без преувеличения "primus inter pares" - «первым среди равных» в ряду других педагогических специальностей.
Заключение
Творческое и, главное, эффективное воплощение «принципа вопроша-ния» в музыкально-педагогической профессии невозможно без развития способности учащегося к методологическому анализу и практическому применению этой способности в своей учебной и профессиональной деятельности. Только тогда будет достигнута «во взаимодействии движения и покоя, динамики и статики, свободы и порядка, устойчивого и изменчивого, полифункциональная целостность культуры, её внутренняя диалектика как источник развития в пространстве и во времени» [15, с. 29]. В этом смысле особенно важна методологическая оснащённость будущего педагога-музыканта. В области современного отечественного музыкально-педагогического образования лидирующая роль отводится научной школе профессора Э. Б. Абдуллина, принадлежать к которой имеет честь и автор этой статьи.
34
Автор выражает огромную благодарность замечательному коллективу кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования Московского педагогического государственного университета, а также своим коллегам - студентам и преподавателям кафедры музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина, на базе которой была осуществлена опытно-исследовательская работа по проверке выдвигаемых в данной статье концептуальных положений.
The author expresses his gratitude to the wonderful staff of the Department of Methodology and Technology of Music Education of the Moscow State Pedagogical University, as well as to my colleagues - students and teachers of the Department of Musical Disciplines of the Leningrad State University of A. S. Pushkin, on the basis of which was carried out research work to verify the proposed in this article conceptual provisions.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Утешева, А. Ж., Еркибаева, Г. Г. Роль народной музыки в духовно-нравственном становлении будущих учителей [Текст] /
A. yremeBa, r. r. EpKH6aeBa // Trends of modern science-2014 : materials of the X International Scientific and Practical Conference. Sheffield, 1 May - 30 June 2014. - Sheffield : Science and Education LTD, 2014, pp. 69-74.
2. Бобрышов, С. В. Педагогическое образование как социальный феномен и продукт профессионально-ценностной среды вуза [Текст] / С. В. Бобрышов // Черноморские научные чтения : материалы Второй Международной мультидисциплинарной конференции / отв. ред. К. В. Громовенко. -Одесса : Изд-во Международного гуманитарного университета, 2016. - С. 101-107.
3. Кагермазова, Л. Ц., Абакумова, И. В. Ком-петентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в вузе [Текст] / Л. Ц. Кагермазова, И. В. Абакумова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2014. - № 5, т. 1. - С. 152-159.
4. Ражников, В. Г. Антропологический характер препятствий в педагогике и психологии искусства [Текст] / В. Г. Ражников // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования : материалы Всероссийской науч.-практ. конф., Тверь, 22-23 ноября 2007 г. / Тверской государственный университет. -Тверь : Изд-во ТвГУ, 2007. - С. 12-27.
5. Морозова, С. А. Индивидуальная образовательная траектория как средство формирования профессиональной компетентности музыканта [Текст] / С. А. Морозова // Становление профессиональной культуры будущего педагога на современном этапе развития образования : материалы I Международной научно-практической конференции, Липецк, 26 апреля 2013 г. : в 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. И. П. Стеганцева. - Липецк : Изд-во ЛГПУ, 2013. - С. 87-91.
6. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования [Текст] / под общ. ред. В. Л. Матросова. -М. : Прометей, 1999. - 116 с.
7. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век [Текст] / В. С. Би-блер. - М. : Политиздат, 1991. - 412 с.
8. Бартель, В. В. Создание обучающих текстов-моделей в рамках интегрированного курса «Язык + литература + культура» [Текст] / В. В. Бартель // Диалог культур -культура диалога : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 3-7 сентяб-
ря 2007 г. / В. В. Бартель ; [редкол.: А. Н. Ваулина (отв. ред.) и др.]; Костромской гос. ун-т им. Н. А. Некрасова. - Кострома : Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. - С. 20-24.
9. Бонфельд, М. Ш. Музыка: язык или речь? [Текст] / М. Ш. Бонфельд // Музыкальная коммуникация : сб. науч. тр. / Российский институт истории искусств. - СПб., 1996. - Вып. 8. - С. 15-39.
10. Бочкарёва, О. В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / О. В. Бочкарёва ; Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. - Ярославль, 2008. -42 с.
11. Волкова, П. С. Реинтерпретация художественного текста: на материале искусства ХХ века [Текст] : автореф. дис. ... д-ра искусствоведения: 17.00.09 / П. С. Волкова ; Саратовская государственная консерватория им. Л. В. Собинова. - Саратов, 2009. -47 с.
12. Дорошенко, С. И. Диалоговое и проблемное обучение на уроках музыки: взаимопроникновение педагогических технологий [Текст] / С. И. Дорошенко // Искусство и образование. - 2009. - № 2 (58). -С. 80-84.
13. Брайнин, В. Б. Прогулки с Лихтенбергом: о развитии способности к пониманию музыки [Текст] / В. Б. Брайнин // Искусство и образование. - 2009. - № 2 (58). - С. 32-46.
14. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога [Текст] / Г. Г. Нейгауз ; послесл. Я. И. Мильштей-на. - 4-е изд. - М. : Музыка, 1982. - 300 с.
15. Гладких, З. И. Направления и методы исследования субъекта музыкально-педагогической культуры [Текст] / З. И. Гладких // Музыка в провинции: традиции бытования и перспективы художественного образования : материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, Курск, 9-11 октября 2013 г. / гл. ред. М. Л. Космов-ская ; отв. ред. В. А. Лаптева и Л. А. Ходыревская. - Курск : Изд-во Курск. гос. ун-та, 2013. - С. 28-36.
35
REFERENCES
1. Utesheva A. J., Erkibaeva G. G. Rol' narod-noj muzyki v dukhovno-nravstvennom stanovlenii budushchikh uchitelej [The Role of folk music in the spiritual and moral formation of future teachers]. Trends of modern science-2014. Materials of the X International Scientific and Practical Conference. Sheffield, 1 May - 30 June 2014. Sheffield: Science and Education LTD, 2014, pp. 6974 (in Russian).
2. Bobryshov S. V. Pedagogicheskoe obra-zovanie kak sotsial'nyj fenomen i produkt professional'no-tsennostnoj sredy vuza [Pedagogical education as a social phenomenon and the product of the professional-value environment of the higher education institution]. Chernomorskie nauchnye chteniya. Materialy Vtoroj Mezhdunarodnoj mul 'tidistsiplinarnoj konferentsii [Black Sea scientific readings. Materials of the Second International multi-disciplinary conference]. Responsible editor K. V. Gromovenko. Odessa: Mezhdunarodnyj gumanitarnyj universitet Publ., 2016, pp. 101107 (in Russian).
3. Kagermazova L. Ts., Abakumova I. V. Kom-petentnostnyj podkhod v professional'noj podgotovke budushchego uchitelya v vuze [The competence approach in professional training of future teacher in higher education institution]. European Social Science Journal,
Jg 2014, no. 5, vol. 1, pp. 152-159 (in Russian).
4. Razhnikov V. G. Antropologicheskij kharak-ter prepyatstvij v pedagogike i psikhologii iskusstva [Anthropological nature of the obstacles in pedagogy and psychology of art]. Pedagogika XXI veka: problemy i perspe-ktivy khudozhestvennogo obrazovaniya: ma-terialy Vserossijskoj nauch.-prakt. konf. [Pedagogics of the XXI century: problems and prospects of art education: materials of all-Russian Scientific and Practical Conference]. Tver', 22-23 November 2007. Tverskoj gosudarstvennyj universitet. Tver': TvGU Publ., 2007, pp. 12-27 (in Russian).
5. Morozova S. A. Individual'naya obrazova-tel'naya traektoriya kak sredstvo formirova-niya professional'noj kompetentnosti muzy-kanta [Individual educational trajectory as a means of formation of professional competence of a musician]. Stanovlenie professio-
nal'noj kul'tury budushchego pedagoga na sovremennom etape razvitiya obrazovaniya. Materialy I Mezhdunarodnoj nauchno-prak-ticheskoj konferentsii [Formation of the professional culture of the future teacher at the present stage of the development of education. Materials of the First International Scientific and Practical Conference], Lipetsk, 26 April 2013. In 2 parts. Part 1. Responsible editor I. P. Stegantseva. Lipetsk: LGPU Publ., 2013, pp. 87-91 (in Russian).
6. Gumanisticheskaya paradigma i lichnostno orientirovannye tekhnologii professional'no-go pedagogicheskogo obrazovaniya [The humanistic paradigm and the personal-oriented technology of professional teacher education]. Under the editorship of V. L. Ma-trosov. Moscow: Prometej Publ., 1999. 16 p. (in Russian).
7. Bibler V. S. Ot naukoucheniya - k logike kul'tury: dva filosofskikh vvedeniya v dvad-tsat'pervyj vek [From learning - to the logic of culture: two philosophical introduction to the twenty-first century]. Moscow: Politiz-dat Publ., 1991. 412 p. (in Russian).
8. Bartel' V. V. Sozdanie obuchayushchikh tek-stov-modelej v ramkakh integrirovannogo kursa "Yazyk + literature + kul'tura" [Creation of educational texts-models within the framework of the integrated course "Language + literature + culture"]. Dialog kul'tur - kul'tura dialoga: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Kostroma, 3-7 September 2007. Kos-tromskoj gos. un-t im. N. A. Nekrasova. Kostroma: KGU im. N. A. Nekrasova Publ., 2007, pp. 20-24 (in Russian).
9. Bonfel'd M. Sh. Muzyka: yazyk ili rech'? [Music: the language or speech?]. Muzykal'-naya kommunikatsiya: sbornik nauchnykh trudov [Musical communication: collection of scientific papers]. Rossijskij institut istorii iskusstv. St. Petersburg, 1996. Issue 8, pp. 15-39 (in Russian).
10. Bochkareva O. V. Didakticheskij dialog v professional'no-pedagogicheskoj podgotovke uchitelya muzyki v vuze [Didactic dialogue in the professional-pedagogical preparation of teacher of music at the University]. Extended abstract of Doctoral dissertation (Pedagogy): 13.00.08. Yaroslavskij gosu-darstvennyj pedagogicheskij universitet
im. K. D. Ushinskogo. Yaroslavl', 2008. 42 p. (in Russian).
11. Volkova P. S. Reinterpretatsiya khudozhest-vennogo teksta: na materiale iskusstva XX veka [Reinterpretation of literary text: on the material of art of the twentieth century]. Extended abstract of Doctoral dissertation (Arts): 17.00.09. Saratovskaya gosu-darstvennaya konservatoriya im. L. V. So-binova. Saratov, 2009. 47 p. (in Russian).
12. Doroshenko S. I. Dialogovoe i problemnoe obuchenie na urokakh muzyki: vzaimoproni-knovenie pedagogicheskikh tekhnologij [Interactive and problem-based learning in music lessons: the convergence of educational technologies]. Iskusstvo i obrazovanie - Art and Education, 2009 (58), no. 2, pp. 80-84 (in Russian).
13. Brajnin V. B. Progulki s Likhtenbergom: o razvitii sposobnosti k ponimaniyu muzyki
[Walking with Lichtenberg: on the development of the ability to understand music]. Iskusstvo i obrazovanie - Art and Education, 2009, no. 2 (58), pp. 32-46 (in Russian).
14. Nejgauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry: zapiski pedagoga [About art of piano playing: notes of a teacher]. 4th ed. Moscow: Muzyka Publ., 1982. 300 p. (in Russian).
15. Gladkikh Z. I. Napravleniya i metody issledo-vaniya sub'ekta muzykal'no-pedagogicheskoj kul'tury [Directions and methods of research of the subject of musical and pedagogical culture]. Muzyka v provintsii: traditsii bytovani-ya i perspektivy khudozhestvennogo obra-zovaniya. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, 9-11 October 2013). Chief editor M. L. Kosmovskaya. Kursk: Kursk. gos. un-t Publ., 2013, pp. 28-36 (in Russian).
Статья поступила в редакцию 04.02.2018. The article was received on 04.02.2018.
Корноухов Михаил Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкальных дисциплин, доцент e-mail: sobaka.mk@mail.ru
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»
Петербургское шоссе, 10, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605
Mikhail D. Kornoukhov, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor at the Department of Musical Disciplines e-mail: sobaka.mk@mail.ru
Pushkin Leningrad State University,
Peterburgskoe shosse, 10, Pushkin, St. Petersburg, Russian Federation, 196605
37
