CC BY
35
имидж страны. Стало быть, регулирование этого вопроса входит зону ответственности национальной федерации и ее руководителя.
В последние годы практика международных отношений значительно изменилась, взаимодействия между государствами вышли из рамок приватного общения на высоком уровне на более низкий, относительно неофициальный уровень. Фокус во многом сместился на публичное взаимодействие в разных сферах жизни людей: культуре, науке, искусстве, спорте. Спорт из-за своей растущей международной популярности занимает особое место в этом списке. Рассмотрение феномена международного спорта не должно ограничиваться лишь аспектами, связанными с участием в соревнованиях, судейством, противоборством болельщиков и т.д.
Спорт со своими декларируемыми гуманистическими ценностями является универсальной площадкой для международного сотрудничества. При этом нужно отметить, что само по себе международное сотрудничество не является конечной целью, а скорее, средством достижения главной цели - представления интересов государства. В контексте международного спорта в роли конкретного инструмента достижения цели эффективно работают механизмы публичной дипломатии. Приоритетными задачами публичной дипломатии как проявления мягкой силы является формирование общественного мнения о государстве, создание благоприятного имиджа, репутации. Под публичной дипломатией мы понимаем обобщающее понятие, обозначающее деятельность различных акторов, как правительственных, так и неправительственных, которая призвана объяснить иностранной общественности проводимую страной внешнюю политику и побу-
Библиографический список
дить то или иное зарубежное государство принимать свои внешнеполитические решения в том русле, которое выгодно данным акторам.
В нашем исследовании рассматривается еще более узкое проявление публичной дипломатия - ее спортивная разновидность. Феномен, использующий международные спортивные мероприятия, акторов спорта для привлечения внимания, информирования и создания благоприятного имиджа государства среди зарубежной общественности, организаций [12].
Говоря о решении уставных целей и задач федераций, направленных на развитие международного сотрудничества, возникает вопрос о наличии инструментария и технологии. И если для того чтобы руководителю спортивной организации повысить свою компетентность в управлении персоналом, финансовой, юридической грамотности существует достаточное количество возможностей, то для повышения компетентности публичной дипломатии возможности практически отсутствуют Это говорит о том, что потенциал использования спортивной дипломатии для достижения внешнеполитических целей РФ, в том числе создания положительного имиджа государства, повышения репутации, целенаправленного формирования общественного мнения задействован не полной мере.
На сегодняшний день в РФ существует дефицит курсов повышения квалификации публичной дипломатии для руководителей спортивных организаций. Их разработка и внедрение является весьма актуальным и необходимым составляющим для окончательной институализации феномена спортивной дипломатии. Реализация этих задач способно помочь в достижении внешнеполитических целей Российской Федерации.
1. О физической культуре и спорте в Российской Федерации. Федеральный закон от 04.12.2007 N 329-Ф3.
2. Устав Общероссийской общественной организации «Федерация спортивной гимнастики России». Москва, 2019.
3. Устав Общероссийской общественной организации «Федерация спортивной борьбы России». Москва, 2013.
4. Устав Общероссийской общественной организации «Всероссийская федерация легкой атлетики». Москва, 2016.
5. Устав Общероссийской общественной организации «Российский футбольный союз» Москва, 2019.
6. Устав Общероссийской общественной организации «Федерация хоккея России». Москва, 2018.
7. Об утверждении профессионального стандарта «Руководитель организации (подразделения организации), осуществляющей деятельность в области физической культуры и спорта». Приказ Минтруда России от 29.10.2015 N 798н». Available at: https://base.garant.ru/71249184/
8. Trunkos J., Heere B. Case Studies in Sport Diplomacy Sport Diplomacy: A Review of How Sports Can Be Used to Improve International Relationships. West Virginia University Chapter. 2017; № 11: 1 - 19.
9. Nye J.Jr. Soft power the means to success in world politics. 2005; Chapter 1: 19.
10. Shimizu S. Rebuilding the Japanese Nation at the 1964 Tokyo Olympics: The Torch Relay in Okinawa and Tokyo. The Olympics in East Asia: Nationalism,Regionalism, and Globalism on the Center Stage of World Sports. Yale University EliScholar - A Digital Platform for Scholarly Publishing at Yale. 2011: 39 - 61.
11. Kobierecki M.M. Ping-Pong Diplomacy and its Legacy in the American Foreign Policy. Polish Political Science Yearbook. 2016; vol. 45: 304 - 316.
12. Murray S. Sports-Diplomacy: a hybrid of two halves. Available at: http://www.culturaldiplomacy.org/academy/content/pdf/participant-papers/2011-symposium/Sports-Diplomacy-a-hybrid-of-two-halves--Dr-Stuart-Murray.pdf
References
1. O fizicheskoj kul'ture i sporte v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 04.12.2007 N 329-FZ.
2. Ustav Obscherossijskoj obschestvennoj organizacii «Federaciya sportivnoj gimnastiki Rossii». Moskva, 2019.
3. Ustav Obscherossijskoj obschestvennoj organizacii «Federaciya sportivnoj bor'by Rossii». Moskva, 2013.
4. Ustav Obscherossijskoj obschestvennoj organizacii «Vserossijskaya federaciya legkoj atletiki». Moskva, 2016.
5. Ustav Obscherossijskoj obschestvennoj organizacii «Rossijskij futbol'nyj soyuz» Moskva, 2019.
6. Ustav Obscherossijskoj obschestvennoj organizacii «Federaciya hokkeya Rossii». Moskva, 2018.
7. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Rukovoditel' organizacii (podrazdeleniya organizacii), osuschestvlyayuschej deyatel'nost' v oblasti fizicheskoj kul'tury i sporta». Prikaz Mintruda Rossii ot 29.10.2015 N 798n". Available at: https://base.garant.ru/71249184/
8. Trunkos J., Heere B. Case Studies in Sport Diplomacy Sport Diplomacy: A Review of How Sports Can Be Used to Improve International Relationships. West Virginia University Chapter. 2017; № 11: 1 - 19.
9. Nye J.Jr. Soft power the means to success in world politics. 2005; Shapter 1: 19.
10. Shimizu S. Rebuilding the Japanese Nation at the 1964 Tokyo Olympics: The Torch Relay in Okinawa and Tokyo. The Olympics in East Asia: Nationalism,Regionalism, and Globalism on the Center Stage of World Sports. Yale University EliScholar - A Digital Platform for Scholarly Publishing at Yale. 2011: 39 - 61.
11. Kobierecki M.M. Ping-Pong Diplomacy and its Legacy in the American Foreign Policy. Polish Political Science Yearbook. 2016; vol. 45: 304 - 316.
12. Murray S. Sports-Diplomacy: a hybrid of two halves. Available at: http://www.culturaldiplomacy.org/academy/content/pdf/participant-papers/2011-symposium/Sports-Diplomacy-a-hybrid-of-two-halves--Dr-Stuart-Murray.pdf
Статья поступила в редакцию 16.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10035
Sarsembaeva D.K., MA of Geography, Pavlodar State Pedagogical University (Pavlodar, Kazakhstan),
E-mail: dinaraacko82@mail.ru
PBL (PROBLEM TRAINING) TECHNOLOGY IN THE SUBJECT TRAINING OF FUTURE GEOGRAPHY TEACHERS. The article raises a question of choice of technology for the formation of research competencies in the subject training of future teachers. PBL technology is understood as the way of mastering the subject knowledge of the future teacher of geography in the process of research. In the modern training of future teachers, one of the requirements is fundamental education, which consists of deep possession of subject knowledge and the method of obtaining this knowledge. The analysis of the questionnaire of teachers shows that the lack of interest in the implementation of pBl technology is established, they do not see the educational result of students, as it is a way of owning subject knowledge based on research. PBL application creates conditions of transition from reproductive to research way of organization of activity, from educational to professional activity where the student is a subject of education, and changes the activity.
Key words: PBL (problem-oriented) technology, research activities, subject training, research competencies.
Д.К. Сарсембаееа, магистр географии, Павлодарский государственный педагогический университет, г. Павлодар,
E-mail: dinaraacko82@mail.ru
PBL (PROBLEM BASED LEARNING) ТЕХНОЛОГИЯ В ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ
В статье поднимается вопрос о выборе технологии становления исследовательских компетенций в предметной подготовке будущих учителей. PBL технология понимается нами как способ овладения предметным знанием будущим учителем географии в процессе исследовательской деятельности. В современной подготовке будущих учителей одним из требований является фундаментальное образование, которое складывается из глубокого владения предметным знанием и способом добывания этого знания. На основе анализа анкетирования педагогов установлено отсутствие интереса к реализации PBL технологии, они не видят образовательный результат студентов, так как он является способом владения предметным знанием на основе исследования. Применение PBL создает условия перехода от репродуктивной к исследовательскому способу организации деятельности, от учебной к профессиональной деятельности, где студент является субьектом образования, и изменяет свою деятельность.
Ключевые слова: PBL (проблемно-ориентированная) технология, исследовательская деятельность, предметная подготовка, исследовательские компетенции.
Одним из требований в современной подготовке будущих учителей является фундаментальное образование, которое складывается из глубокого владения предметным знанием и способом добывания этого знания. Овладение способом добывания знаний происходит в том случае, когда студент исследует знание, не принимая его готовым, а включается в его поиск. Существующая практика обучения студентов использует традиционные формы преподавания, когда педагог воспроизводит готовое знание. Отсюда возникают следующие вопросы: «Возможно ли в предметной подготовке осуществлять исследовательскую деятельность? Какие возможности дает PBL-технология?».
Целью статьи является обоснование выбора PBL-технологии (проблемно-ориентированной) становления исследовательских компетенций в предметной подготовке будущих учителей.
Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М.И. Мамардашвили, В.И. Словодчиков, Б.С. Гершунский, ГИ. Прозументова, Л.А. Никитина), основанный на субъектной позиции будущего педагога в исследовательской деятельности. При построении исследовательской деятельности студент выступают в качестве субъекта. По мнению ГИ. Прозументовой, будущий учитель «становится субъектом своего образования, участвует в нем и влияет на него» [1]. Согласно данному подходу студент овладевает предметным знанием через построение собственного исследования, тем самым создает условия для самообразования.
Для решения задач нашего исследования нам необходимо проанализировать, как понимают PBL-технологию педагоги, с какими трудностями сталкиваются, почему не используют ее в предметной подготовке будущих педагогов. Нами было проведено анкетирование, в котором участвовали 20 человек, преподавателей ПГПУ. Возраст анкетируемых варьировался от 30 до 55 лет, стаж работы от 3 до 15 лет, 8 преподавателей имеют научную степень доктора PhD.
Вопросы анкетирования:
- Как вы понимаете PBL-технологию (проблемно-ориентированную)?
- В чем вы видите результаты применения PBL-технологии у будущих учителей?
- Какие формы и способы организации PBL-технологии реализовыва-лись на занятиях?
- Какие трудности испытывали при реализации данной технологии?
Анализ анкет выявил следующее: отвечая на первый вопрос, респонденты
указывают, что «знакомы с PBL-технологией, т.к. она схожа с известной проблемной технологией» (90%), «частично применяли ее на занятиях» (20%).
Ответы педагогов показывают, что они не различают технологии, указывая на то, что это одно и то же, только называется по-разному. При этом преподаватели указывают что частично ее используют. Отсюда возникает следующий вопрос: «Как можно, не зная сути технологии, обращаться к ее элементам?». В литературе ряд авторов (Поздеева С.И., Петрова О.Н., Ларионов В.В., Степанова О.Н.) называют PBL-технологию как особый тип образовательной практики организации самообразования студентов и формирования способности к обучению. Отсюда мы можем сказать, что данная технология является образовательной, так как она позволяет выступать в качестве способа владения предметным знанием.
Отвечая на второй вопрос («В чем вы видите результаты применения PBL технологии у будущих учителей?»), респонденты-учителя отмечают следующее: «новая технология, которая должна оживить преподавание на уроках, научить школьников поиску новых знаний на уроке и за пределами школы» (40%); «возможность научить студентов больше самостоятельности в учебной деятельности» (30%); «организация исследовательской работы с научной литературой» (30%), «научить использовать методические средства в самостоятельной работе» (50%), «научить работать в группе» (20%).
Анализируя ответы на данный вопрос, мы отмечаем, что одна часть педагогов (80%) относят PBL-технологию к способу организации научно-исследовательской работы (формы и средства обучения), другие же (20%) видят формирование умений у студентов (умения работать в группе, самостоятельный поиск). При этом педагоги не видят образовательного результата, так как он является способом владения предметным знанием на основе исследования. PBL-техно-логия позволяет по-другому построить процесс, ориентируя на образовательный результат студентов. Возникает вопрос: «Какой образовательный результат нужен самому студенту?».
Отвечая на третий вопрос («Какие формы и способы организации PBL технологии реализовывались на занятиях»), респонденты указывают: «теоретически знакомы с PBL технологией, но на практике не применяли» (60%); имеются педагоги, отмечающие, что «не знают данную технологию» (10%).
При ответе на этот вопрос ни один из респондентов не указал ни формы, ни способы PBL-технологии. Педагоги отстраняются от нее, считая сложной, трудной и затратной по времени. Отсюда возникает вопрос: «Может тогда не стоит использовать PBL-технологию в обучении?».
Отвечая на четвертый вопрос («Какие трудности испытывали при реализации данной технологии»), респонденты называют следующие: «малая комплектация групп (2 - 3 студента)» (30%), «необходимо менять структуру тематического изучения предмета» (30%); «нехватка времени для самостоятельных работ в группах» (20%); «нет интереса заниматься самостоятельно у студентов» (40%). Респонденты увидели трудности во внешних проявлениях (малая комплектность, нехватка времени), не проявляя интереса к данной технологии. Отсюда вопрос: «Как привлечь педагогов использовать PBL-техноло-гию? Что нужно для этого сделать?».
На основе анализа анкет мы видим возможность применения PBL-техно-логии в предметной подготовке будущих учителей географии, с одной стороны, предполагает осуществление педагогами исследовательской деятельности и изменение технологии преподавания географии и, с другой стороны, дает возможность включения студентов в предметную деятельность по присвоению нового знания через организацию собственного исследования. Применение PBL-техно-логии в обучении будущих учителей требует особых условий для ее реализации как способа предметной подготовки.
В российской педагогике проблемным обучением занимались известные исследователи, такие как И.Я. Лернер, В.Т. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкина, Л.А. Решетникова, М.И. Махмутов. И.Я. Лернер отмечает основное содержание проблемно-ориентированного обучения, то, что под руководством преподавателя студент участвует в решении новых познавательных и практических проблем [2]. В.Т Кудрявцев описывает процесс проблемного обучения как выдвижение перед учащимися дидактических проблем, в ходе решения которых студент получает обобщенные знания и осваивает принципы решения проблемных задач [3]. Согласно трудам М.И. Махмутова, «...систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки построена с учетом целепо-лагания и принципа проблемности, процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [4].
Различия проблемного обучения (ПО) и западной технологии рассматривает С.И. Поздеева с точки зрения цели обучения (в PBL студент учится самостоятельно организовывать собственное учение, что не формирует данной компетенции ПО); модели организации деятельности (PBL - партнерская: «тьютор студент», ПО - лидерская: «преподаватель студент»); постановка проблемы (в PBL студенты работают с кейсами или проблемными ситуациями, максимально приближенными к действительности и характерные для их будущей профессии, в ПО это дополнение к содержанию курса не связано с предварительной проработкой студентами большого количества учебного материала) [5].
PBL начинают применять в Университете Мак Мастера (Канада) на факультете медицинских наук в середине 1960-х годов без четкой образовательной теории. С 1971 по 1980 гг. Ховард Барроуз популяризировал ее и оказал большое влияние на проектирование деятельности PBL в Университете Мак Мастера. За четыре года Ховард со своими коллегами создали совершенно новую школу, целью которого было усовершенствование методики медицинского образования. В 1970-х годах PBL начала выходить за рамки медицинского образования в Университете Мак Мастера на медицинские программы других университетов в разных странах. Одним из таких университетов был Маастрихтский университет (в то время университет Лимбурга) в Нидерландах, который имел недавно созданную медицинскую школу, использовавшую PBL в 1972 году [6].
Зарубежные педагоги приходят к единой точке зрения, утверждая, что PBL-технология приносит методический вклад не только в разработку и органи-
зацию заданий, но и в разработку учебных программ. Когда элементы PBL-тех-нологии внедряются в традиционную учебную программу, необходимо уделять особое внимание тому, чтобы студенты и преподаватель были ориентированы на ожидаемые результаты обучения. Основными условиями для организации PBL является правильный выбор проблемы и хорошая предметная подготовка студента. Проблема должна подбираться преподавателем, соответствовать всем критериям для ее решаемости (заинтересованность, сложность, реальность). Основными элементами проблемы являются вызов (газетная новость, фотографии, научная статья), триггер (текст, предполагающий решение проблемы), схема (контекст решения проблемной задачи), документация (материалы, которые выдаются студенты в начале проекта). Работая в группах, обучающиеся определяют, что они уже знают, что им нужно знать, как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы. Роль координатора (обычно называется преподаватель в классическом PBL) имеет решающее значение в содействии и руководстве процессом обучения. Обычно PBL требует строго систематизированного подхода к решению проблемы, несмотря на подробные инструкции и последовательность, которые, как правило, в некоторой степени варьируются в зависимости от предметной области. Обучающиеся должны понимать принципы PBL, ее применение к конкретным проблемным ситуациям, держать некую дистанцию в совместном исследовательском процессе, строить партнёрские взаимоотношения со студентами. Роль преподавателя -подготовить правильную проблему, наблюдать за процессом обучения, определять источники знаний, предоставлять дополнительную информацию, активно общаться с детьми и направлять к самостоятельному поиску.
Зарубежный педагог Ann Keeling в своих исследованиях по региональной географии Канады предлагает авторскую методику PB-технологии, состоящую из четырех методических модулей. При изучении курса обучающиеся формируют исследовательские компетенции, компетенции совместной командной работы (партнерские). Каждый двухнедельный модуль рассматривал физико-географический раздел Канады (рельеф, климат, растительный и животный мир). На первом этапе студенты собирали информацию из различных источников, составляя краткий библиографический перечень, затем, опираясь на собранные источники, писали информационное сообщение на выдвигаемые проблемные вопросы. В процессе модуля аудитория делилась на рабочие группы, которые дискутировали и обсуждали свои доклады. Каждый модуль включал лекции, групповое приветствие в виде обмена информации по решаемой проблеме. По результатам эксперимента автор отмечает положительные результаты: укрепление доверия между участниками; повышение интереса к дисциплине; формирование навыков критически мыслить; исследовательский опыт в работе с научной информацией. Имеются недостатки в командной работе, когда один процент не хочет выполнять работу, отсюда вся нагрузка падает на активных участников, в этом случае
Библиографический список
нужно вмешаться преподавателю для распределения рабочей нагрузки между участниками [7].
При изучении дисциплин «Социально-экономическая география Казахстана», «Социально-экономическая география мира» студентами третьего курса (45 человек) нами адаптированы проблемные семинары. Цель проведения проблемных семинаров - вовлечение студентов в исследовательскую деятельность. Проблемный семинар включает следующие шаги:
Анализ проблемы:
1) уточнение терминов и понятий, которые необходимо усвоить;
2) определение проблемы;
3) анализ проблемы;
4) составление логического перечня обьяснений, вытекающих из третьего пункта;
5) формулировка целей и задач обучения.
Этап приобретения знаний:
6) сбор необходимой научной и предметной информации вне группы;
7) обобщение и анализ собранной информации.
Проблемные кейсы обсуждаются в небольших исследовательских группах (шаг 1 - 5), затем после анализа проблемы и сбора необходимой информации (шаг 6), группа повторно анализирует представленную ранее проблему, чтобы обобщить и проверить собранную информацию (шаг 7). Организуя проблемные семинары, студенты включаются в деятельность, проходят шаги (1 - 7), формируя исследовательские компетенции. Когда студенты решают проблемную ситуацию, они используют исследовательские умения (классифицировать, обобщать, анализировать, систематизировать, устанавливать причинно-следственные связи), исследовательские действия, выбирают методические приемы, тем самым проектируют содержание деятельности. Применение PBL создает условия перехода от репродуктивной к исследовательскому способу организации деятельности, от учебной к профессиональной деятельности, где студент является субьектом образования и изменяет свою деятельность. В формате PBL-обучения студентам географии предлагается возможность постоянно двигаться в направлении приобретения нового знания и формирования исследовательских умений и навыков для организации собственного исследования.
Проведенное нами исследование показало значимость обращения к PBL-технологии, так как опрос анкетирования демонстрирует «знакомство» преподавателей с технологией и отсутствие интереса к ее реализации, тогда как при применении проблемных семинаров, кейс-стадий в географии мы можем увидеть образовательные результаты: формулировать исследовательский вопрос, проблему, гипотезу; создавать план исследовательской деятельности; выбирать соответствующие методы для решения проблемных ситуаций; способность к рефлексии, повышение качества проведенных исследований.
1. Прозументова ГН. Классический университет - инновационные школы: стратегические перспективы взаимодействия (опыт гуманитарного исследования). Томск: ТГУ 2008.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. Москва: Педагогика, 1981.
3. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. Москва: Знание, 1991.
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика, 1975.
5. Поздеева С.И. Проблемное или проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning): сравнительный анализ. Сибирский педагогический журнал. 2016; № 2: 95 - 99.
6. Sheeda Sardar Ali. Problem Based Learning: A student - centered approach. English language teaching. 2019; Vol. 12; № 5: 73 - 78.
7. Ann Keeling «We are Scholars» Using Teamwork and Problem-Based Learning in a Canadian Regional Geography course. Mountain Rise, the International journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008: 1 - 13.
References
1. Prozumentova G.N. Klassicheskij universitet- innovacionnye shkoly: strategicheskie perspektivy vzaimodejstviya (opyt gumanitarnogo issledovaniya). Tomsk: TGU, 2008.
2. Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodovobucheniya. Moskva: Pedagogika, 1981.
3. Kudryavcev V.T. Problemnoe obuchenie: istoki, suschnost', perspektivy. Moskva: Znanie, 1991.
4. Mahmutov M.I. Problemnoe obuchenie: osnovnye voprosy teorii. Moskva: Pedagogika, 1975.
5. Pozdeeva S.I. Problemnoe ili problemno-orientirovannoe obuchenie (problem-based learning): sravnitel'nyj analiz. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2016; № 2: 95 - 99.
6. Sheeda Sardar Ali. Problem Based Learning: A student - centered approach. English language teaching. 2019; Vol. 12; № 5: 73 - 78.
7. Ann Keeling «We are Scholars» Using Teamwork and Problem-Based Learning in a Canadian Regional Geography course. Mountain Rise, the International journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008: 1 - 13.
Статья поступила в редакцию 16.11.19
УДК 378.811.351.21 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10036
Rashidova M.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: angara67@yandex.ru
FEATURES OF FUNCTIONING OF VOWEL SOUNDS IN THE LAK AND RUSSIAN LANGUAGES. The article discusses methods of teaching the Russian language Lak primary school pupils, based on a detailed analysis of the phonetic system of Russian as a foreign language by mastering the specifics of his perception, and frequency of broadcasting of sounds and words. Linguoecology base of the embodiment of cross-language phonetic interference, the path correlation rules of pronunciation of Russian word Lak younger students, the transformation of the sound image of Russian words, as well as their causes can be identified in the study findings comparative analysis of the sound of the paradigms of both languages. This multilateral method of studying the problem considered in the article allows to determine the sequence of the process of perception and reproduction of sounds of Russian speech by Russian children. The author concludes that the need of identifying mechanisms of perception and reproduction in the Russian language Lak younger students is regulated by the skills of Russian pronunciation as a result of the formation of Lak-Russian bilingualism.
Key words: Russian language, Lak language, bilingualism, phonetics, phonology, teaching methods.
