CC BY
56
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2010. Вып. 4 (19). С. 81-96
Пастырство и учительство Нужен ли духовной семинарии предмет «педагогика»? (журнальная дискуссия XIX в.)1
А. А. Горячева
Статья раскрывает содержание полемики по педагогическим проблемам, которой посвящены были многочисленные страницы журналов второй половины XIX в., как светских, так и церковных. Вопросы образовательной политики государства, уровня образованности народа, духовно-нравственного состояния учащихся, учительской подготовки оказались связанными с жизнью духовной семинарии, одной из учебных дисциплин которой стала «Дидактика, или Теория педагогики». Жизнь показала несомненную значимость священника в школьном образовании, но уроки педагогических дебатов позапрошлого века небесполезны для наших дней, когда педагогика вновь становится учебным предметом в семинарии.
Школьный вопрос был самым злободневным в публицистических прениях середины XIX — начала XX в. Видя в просвещении народа исцеление от социальных бед, авторы обсуждали все стороны народного образования. Мнения расходились до противоположных во всех аспектах школьных проблем. Основными темами статей были: образовательная политика; практическое состояние школ на местах; воспитание или обучение нужно крестьянскому ребенку; кадровая проблема; образование учителя. Вопрос о содержании специального предмета «Педагогика» в духовных школах также часто поднимался на страницах печати, в том числе церковной. Обратиться к этому материалу уместно сегодня тем более, что, с одной стороны, в школах начато преподавание основ религии, а с другой — духовные семинарии вводят с нового 2010/2011 г. обязательное преподавание педагогических дисциплин будущим священникам.
Изложение сути полемики предварим небольшим историческим очерком. Педагогика изначально не входила в состав учебных дисциплин в духовных школах. Система духовного образования в начале XIX в. обеспечивала себя преподавательскими кадрами, готовя их в академиях; выпускник духовной академии был потенциальным преподавателем любой дисциплины в семинарии, от богословия и философии до древних языков. Поскольку выпускник академии сам прошел все ступени духовной школы, начиная с училища, и опытно познал суть освоения преподаваемых дисциплин, то предполагалось, что он готов обучать
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 09-06-00346а.
81
следующее поколение духовных юношей без какой-либо специальной методической подготовки. Семинария же в Александровское время — период реформы 1808—1814 гг. — осуществляла пополнение штата приходских священников, в основном сельских батюшек, а потому в изучении педагогики семинаристами также не виделось надобности.
Профессионально-практический уклон в духовном образовании усилился в период царствования императора Николая I: под флагом повышения качества образования обер-прокурором Протасовым проводились меры по укреплению дисциплины, усилению единообразия в преподавании, произошла замена общегуманитарных дисциплин на множество предметов утилитарного характера. Задача упрощения обучения вылилась, частности, в гонения на философию. Философия прежде процветала в духовной школе и составляла замечательное преимущество ее перед школой светской. Но события европейских революций и декабрьского мятежа в России не прошли бесследно для школьной политики: важнейший для «материальной» сути знаний предмет был назван наукой вольномыслия, наукой фанфаронской, мятежной, — и образование начало опасный крен в сторону практико-ориентированного подхода к обучению. По «Новым правилам» 1840 г., когда общеобразовательные предметы были сокращены, введены же для будущих пастырей естествознание, сельское хозяйство и медицина, философию в семинариях свели к двум «конкретным» предметам — логике и психологии. В последующие десятилетия журнальная критика, как внешняя нигилистическая, так и внутренняя церковная, достаточно конструктивная, подхлестнула подготовку реформы устава духовных школ. В 1858 г. было прекращено преподавание геодезии и сокращено, а в 1865 вовсе удалено из программ прикладное естествознание вместе с медициной и основами сельского хозяйства. Именно в ходе реформ, при воодушевленной подготовке проектов программ духовных семинарий, было принято решение вновь повысить уровень требований к знанию древних языков, пришедшему в полный упадок, и расширить преподавание философии, а в 1866 г. был введен новый для семинарий предмет — педагогика.
Педагогика, несмотря на свой прикладной характер, в то время входила в состав философских дисциплин. Философия была представлена тогда таким набором предметов: логика, психология, обзор философских систем и педагогика. Отметим для прояснения сути перемен, что из преподавания были удалены, к сожалению, не только сельскохозяйственные предметы, но и библейская история, апологетика и патрология. А общая недельная нагрузка преподавателя философии в однокомплектной семинарии составила всего 7 часов (на логику, психологию и историю философских систем вкупе). Неудивительно, что именно преподавателю философии добавили в качестве дополнительной нагрузки педагогику. Впрочем, этот шаг был оправдан сутью предмета педагогики, родственного философской методологии, и принят учительским составом, по отзывам современников, несмотря на трудность философского познания, с воодушевлением. Так, например, известный в дальнейшем именно как талантливый педагог С. И. Миропольский был по окончании Московской духовной академии направлен в Харьковскую духовную семинарию в качестве преподавателя философии. То, что философия требует особого отношения и особо внимательной подготов-
ки преподавателя, в то время было общепринятым положением в образовании, и 7 часов философии оплачивались как полная недельная 12-часовая нагрузка по другим дисциплинам. Теперь этих непростых часов стало 9 при добавлении двух часов нового предмета, названного в семинарской программе «дидактикой».
«Дидактика» была теоретической («научной») педагогикой, к которой присовокуплялась практическая часть в объеме 4 часов еженедельно, из которых два отводились на пассивное слушание, а два — на собственное дидактическое приложение сил семинаристами под контролем наставника. Практика проходила в «образцовой» (в нашем понимании, учебно-практической) начальной школе при семинарии. Опытная школа имела характер церковно-приходской, с полным набором общеобразовательных предметов для элементарной ступени, и располагалась если не на территории семинарии, то вблизи нее. Главным содержанием практических занятий было освоение методики преподавания Закона Божия, необходимой для будущего дьякона или священника, которому предстояло прийти в школу своего прихода в качестве законоучителя.
Итак, педагогика в содержании семинарского обучения отвечала главной задаче — подготовке пастыря как законоучителя. Кроме того, начальной школе в пореформенной России нужен был учитель Священной истории и церковнославянского языка, церковного пения. Не менее важно было уметь взять в свои руки само руководство школой, управление ее развитием наряду с духовным окормлением учащихся и учащих — надо было сделать школу церковной по духу. Могла ли семинарская педагогика подготовить юношу-выпускника к делу управления школой и ставила ли она такую задачу? Чрезвычайно важен был и непростой вопрос финансирования школы, к решению экономических задач будущий священник тоже должен был быть подготовлен. Но подробное рассмотрение содержания курса педагогики в семинариях — тема отдельной статьи. Сначала необходимо рассмотреть реальное поле деятельности пастыря как школьного учителя, чтобы оценить объем профессиональных требований к нему в социокультурных реалиях XIX в.
Роль духовенства в истории школьного дела в допетровской Руси подробно освящена в «Очерке истории церковно-приходской школы» С. И. Миро-польским2. Автор показывает, что на приходах искони существовала традиция школьного учения крестьянских детей, для сельского населения это был практически единственный светильник знания, освященного благодатным учением Православной Церкви. Священник учил, следуя 10-му правилу VII Вселенского собора: «...учити отроков, читая им Божественное Писание: ибо для сего и священство получил», подчеркнутому и в книге «О должностях пресвитеров приходских», а потому безвозмездно и зачастую, не имея ничего более подходящего, предоставляя для уроков свой собственный дом. Иногда занятия проходили в доме причта или в церковной сторожке. Незамысловатое учение грамоте шло по церковным книгам, Псалтири и Часослову, на церковнославянском языке. Разновозрастные учащиеся осваивали также письмо гражданской печати и правила арифметического счета. Таким образом, школа при церкви веками была
2 Мирольский С. И. Очерк истории церковно-приходской школы. М., 2006.
83
частным делом приходского духовенства, и успешность ее зависела от местных условий, а также от усердия и способностей священника.
Указ Святейшего Синода от 29 октября 1836 г. официально закрепил существующую практику, предписав как должностное требование и «беспрекословную обязанность» приходскому священнику учить «поселянских детей». Обучение предполагало, разумеется, в своем основании религиозное образование детей, или, говоря языком того времени, наставление их в вере и благочестии. Священнику мог помогать диакон или достаточно подготовленный и способный причетник, но теперь уже по усмотрению архиерея. Для успешности обучения следовало проводить просветительную работу с родителями, объясняя пользу грамотности. Циркуляр оговаривал и условия приема: «без требования возмездия», и несложную программу двух потоков обучающихся: один с обучением только чтению, молитвам и устному счету, и продвинутый поток для желающих — с обучением русскому письму. Оба варианта обучения предполагалось вести на прежних принципах церковной школы, сохраняя традицию свободного рассказа материала, доверительного общения в процессе учебы и свободного посещения детьми занятий. Забытые кем-то сведения учитель должен периодически возобновлять новым пересказом, «без школьной принужденности и буквального вытверживания на память»3. Поощрением в такой школе должно было стать привлечение старательных и успешных мальчиков к церковному чтению и пению, что послужило бы не для кичения их перед другими, но чтобы «очевидность успехов их служила в утешение родителям их»4. 1830-е гг. — время активного преодоления раскольнических уклонов в епархиях. Обязанностью священника было привлечение к школьному обучению «раскольнических детей». Причем, если родители не захотят (а они, конечно, не захотят), чтобы их дети учились грамоте по новым церковным книгам, то, чтобы не раздражать родителей, следует принимать детей с условием обучения их по старопечатным и учить по ним, находя таковые в единоверческих типографиях. В то же время надо, не укоряя раскол, воспитать в детях верное уважительное отношение к Православной Церкви. Период обучения определялся сезонными сельскими работами, на которых дети тоже были заняты наряду со взрослыми или нянчились с малышами в отсутствие родителей, и длился с сентября по май. Несмотря на немалые трудности, связанные с ростом числа обучающихся, сельское духовенство охотно просвещало детей своих прихожан, делая это с любовью, традиционным образом, ничего не навязывая и не отговариваясь загруженностью. «Успех обучения поселянских детей по правилам 1836 г. был не скор и не обширен, но благонадежен и безопасен. Обучаемые духовенством дети охотно читали и пели в церкви, вносили в семейства чтение Священных книг, Священной истории, Житий святых и подобных назидательных книг; от сего должно было происходить доброе нравственное и религиозное действие на народ, но не возбуждать излишнего любопытства или охоты к чтению суетному и производящему бро-
3 Гаврилов А. В. Страница из истории церковно-приходской школы // Христианское чтение. 1895. № 7-8. С. 92.
4 Там же.
жение мыслей»5, — характеризовал в 1850 г. деятельность церковно-приходских школ митрополит Филарет Московский. Он подчеркивал воспитательный характер обучения, указывал на то, что дети, обучаемые духовенством, становились источником просвещения в родной семье, знакомили родителей и младших братьев и сестер с тем, что узнавали сами, вводили в семейную среду культуру духовно-нравственного православного чтения. Святитель Филарет, зная фривольный характер литературных вкусов света, сугубо предостерегает от опасности рассеянного и легкомысленного чтения для крестьянских детей; разумное руководство чтением должно производить доброе действие, удерживать от произвола в выборе книг, не допуская чтения суетного, питающего пустые фантазии и чувственность. Долг духовенства — поддерживать традицию отношения к книге как хранительнице религиозных сокровищ, подавая собственный пример обнаружения в книге не только рассказов о жизни природы и общества, но и сведений душеспасительных, указаний на путь построения богоугодной жизни.
Второй по распространенности тип школ для народа, существовавших в XIX в., — школы Министерства государственных имуществ (Министерство ведало государственными землями, лесами и прочим российским имуществом), учрежденного в 1837 г. Среди прочих видов деятельности Министерство занималось организацией училищ для детей государственных крестьян, и народные училища просуществовали в этом статусе до 1867 г., т. е. до введения в стране земского самоуправления. Видя во всеобщей образованности народа решение всех социальных проблем, Министерство решает прибегнуть в области крестьянского образования к помощи приходских священников, и сельские казенные училища в епархиях открыть на базе существовавших, но очень бедных церковно-приходских школ, которые просто переводились в ведение МГИ. Спустя десяток лет Святейший Синод должен был обсудить выдвинутое министром графом П. Д. Киселевым (1837-1856) предложение о разграничении области влияния духовенства и министерских чиновников в деле народного образования. Суть требований министра заключалась в том, чтобы государство руками министерских чиновников руководило назначением школьных учителей, представляя угодные ему кандидатуры епархиальному архиерею, и выбирало населенные пункты для постройки школ. Комиссия из трех архиереев во главе с митрополитом Филаретом обсудила сложившееся положение в образовании и отклонила предложение министра.
Причина негативной архиерейской оценки заключалась в вольнодумном уклоне, который приобрело обучение детей в школах имущественно-земельного ведомства. Налицо были нововведения не только внешние, но и касающиеся цели обучения. Комиссия сочла нецелесообразным принимать за основу ланкастерский метод, введенный во многих казенных министерских школах. Команды «равняйсь», «смирно», «вольно», «руки за спину» и прочие выражения солдафонского жаргона неприемлемы в элементарной народной школе. Учить надо просто, без всякой искусственности, как делалось раньше. Далее, книги для детского чтения, предлагаемые в казенных школах, развивают любопытство
5 Взгляд Филарета, митрополита Московского, на начальное народное образование // Московские ведомости. 1884. № 84. С. 3.
и пустые мечты, разжигают страсти, препятствуя духовно-нравственному развитию деревенского ребенка. Более того, неприемлемым был признан прежде всего сам подход к обучению крестьянских детей, когда во главу угла ставится «демократическая теория образования общества», по выражению митр. Филарета, излагаемая в пересказе с немецких авторов 40-х гг., в которых не удивительны и не случайны социалистические идеи. В предисловии к одному из таких известных переводных учебников «Рассказы о Боге, человеке и природе: чтение для детей дома и в школе», изданному многотысячным (!) тиражом, заявлено, что первый учитель ребенка — мать, и, следовательно, именно она должна начать растолковывать чаду, что подразумевает под собой понятие «природа» и проч. Но вряд ли объяснит это русская крестьянка. (И не нужно! «Понятие природы не для крестьянских детей», — резко говорит митр. Филарет6.) В основе общественной жизни, как авторы считают вслед за Руссо, лежит общественный договор. («Без Бога и без царя»! — митр. Филарет.) И лишь после главы о человеке как биологическом существе, с изложением особенностей тела, дан материал о Боге. Если такой подход не является намеренным, то он неосмотрителен со стороны авторов: подобная подача материала не может адекватно передать детскому уму картину творения мироздания, его иерархию. Вывод архиереев однозначен: «Нездравая пища сему любопытству в обилии готова во множестве издаваемых романов и других книг не только суетных, но и нравственно и политически вредных, которые корыстолюбие распространяет в больших городах посредством книжных лавок и разносчиков.»7 Отказ консервативно настроенной комиссии был подкреплен статистическими данными, предоставляемыми Парижской академией наук: число преступлений и проступков во Франции растет с ростом грамотности, но в других странах (Шотландии, Голландии), при том же высоком уровне образованности народа, количество преступлений остается прежним. Очевидно, дело в том, каков материал для обучения бедных чтению, читают ли в стране Библию или же разнообразное чтиво, приносимое разносчиками, как это делается в Франции. Цель образования — религиозное воспитание. Надо точно держаться этой цели и, не жалея сил, наставлять детей на приучение к чтению доброму, назидательному. Отклонив принятие министерской программы 1850 г., которая была оценена синодальной комиссией как деградация по сравнению с правилами 1836 г., преосвященные высказали собственные подробные предложения по организации «поселянского» образования (для детей государственных крестьян). Митрополит Филарет, редактируя их ответ, выражающий требование обязательного соответствия средств и методов обучения главной (религиозной) воспитательной цели, неизменно подчеркивал также, что характер обучения крестьянских детей непременно должен быть полезен «их житейскому состоянию». Митрополит был категорически против излишней канцелярщины и дисциплинарных взысканий; не одобрял и такие меры поощрения, как «выставление на доске» имен лучших учеников, отмечая: «. мне кажется, это не для сельских, и слишком питает тщеславие и зависть». Учение должно быть простым, построенном на доверии ученика к наставнику,
6 Гаврилов А. В. Указ. соч. С. 94-95.
7 Там же. С. 96.
соразмерным возрасту и природным способностям детей. Наставники же должны отличаться «надежностью», а не видимым многознанием, и поставляться по усмотрению местного архиерея. Относительно учителей комиссия сформулировала последовательность выбора кандидатур преосвященным: «В наставники определяются местные священники, ежели есть удобство, или диаконы, когда они из кончивших курс семинарского учения и способны, или кончившие курс семинарского учения в двух первых разрядах, но еще не получившие мест»8.
Несмотря на жесткую критику, отвергнуть предложенную «земельным» Министерством программу иерархи церкви не мыслили, ибо дело духовенства — учить в любых условиях. К тому же данный проект впервые предлагал и государственную оплату учительского труда выпускника семинарии, хотя и скромную (до 25 учеников — 85 рублей серебром, более 40 учеников — 115 рублей серебром), из волостного правления. Синод признал «возможным и полезным принять сельские училища в свое заведование»9, но ответа из ведомства не последовало, и только через два года (!) был прислан контрпроект, в котором высшее управление крестьянскими школами, хотя они и названы были в нем приходскими, отводилось чиновникам министерства, с правом назначения и смещения наставников из духовенства. Министерство составило даже «Наставление епархиальным начальствам» по школьному вопросу, что было в высшей мере некорректно. Митрополит Филарет отмечал, что заглавие «епархиальным начальствам» бессмысленно, так как явно не обращено к консистории, — следовательно, поскольку благочинные и наставники не есть епархиальное начальство, — оно обращено к епархиальным архиереям. Но наставления им может давать только Святейший Синод.
После шестилетней бесплодной переписки в 1859 г. был создан комитет из членов МГИ и МНП и Синода, который «окончательно похоронил это дело». Автор цитируемой нами статьи в «Христианском чтении» А. В. Гаврилов горько сетует на «какое-то тупое, ничем не объяснимое недоверие к духовенству» в чиновничьей среде, которое помешало своевременно создать в стране сеть хороших крестьянских школ10.
Но школы тем временем существовали. заповедь учить была жива.
Третьим типом народных училищ, ждущих своего педагога, была воскресная школа. К середине XIX в. Министерством народного просвещения в России было открыто более 300 воскресных школ для детей и взрослых, но волна просветительского энтузиазма то поднималась, то падала, первоначальное увлечение сменилось апатией, что, несомненно, было связано с кадровым вопросом. Живое обсуждение в печати кадрового вопроса, начатое статьей Г. Беляева «Откуда взять учителей?» в газете «День», вылилось в ряд конкретных предложений, в том числе открыть воскресные школы при духовных семинариях. Аргументация была весьма убедительной. Воскресным школам нужен не просто учитель грамоты, но квалифицированный педагог, воспитатель, и именно семинария обеспечит подготовку богословски подготовленных и ответственных учителей.
8 Гаврилов А. В. Указ. соч. С. 99, 107, 101.
9 Там же. С. 110.
10 Там же. С. 113.
Руководство же такой школой будет компетентно осуществлять педагогической совет семинарии. В школе будет царить нужная русскому народу православная духовно-нравственная атмосфера. И, что немаловажно, учителя-семинаристы будут просто отрабатывать в школах педагогическую практику, а потому их труд не потребует оплаты. Финансирование же самих школ, расходы на постройку, содержание, инвентарь государство передаст епархиальным архиереям.
Таким образом, задача подготовки семинариста как учителя (выходящего из учебного заведения не будучи рукоположенным, но не ниже 1-2-го разряда), с минимумом педагогических знаний и умений, с одной стороны, и кадровая проблема воскресных школ, с другой, соединились в проекте создания при каждой семинарии воскресной школы в качестве практически-опытной базы. В 1866 г. вышел Циркуляр Святейшего Синода о педагогическом образовании будущего пастыря. При духовных семинариях предписывалось обязательное открытие начальных школ одновременно с введением в расписание учебных занятий предмета «Педагогика». Новая учебная дисциплина получила первоначальное название «Педагогика и дидактика», что подчеркивало ее двоякий, теоретико-практический, характер, и заняла место в учебной сетке старших классов семинарии, по 1 уроку в неделю в 5 и 6 классе. Методической поддержки она пока не имела, не было и учебников. Единый учебник по педагогике в духовных школах так и не появился, до конца века преподаватели издавали авторские учебники или курсы лекций, из смирения не указывая имя; наиболее удачные из них многократно переиздавались11 и расходились по соседним семинариям.
Епархиальные преосвященные получили распоряжение способствовать интенсивности занятий в воскресных школах, рекомендовать их проведение не только по воскресеньям, но и в другие праздничные дни. Преподаватели педагогики и семинарское начальство ставили вопрос об уместности занятий в церковные праздники, однако в разъяснении, данном Синодом, подчеркивался духовный, душеспасительный характер школьного труда, а потому желаемое высвобождение времени от педагогической практики в праздники не произошло. Не получила широкого распространения и практика поощрения учеников, занятых на практике.
Указ Святейшего Синода от 29 февраля 1868 г., не внося обязательности в вопрос оплаты, предложил правящим архиереям взять на себя расходы на меры поощрения. Таковыми стали, как обычно, дарение книг, особая запись в аттестат зрелости о специальном педагогическом образовании или даже выдача второго, учительского аттестата. Мотивация отказа в выделении средств для поддержки труда практикантов была та же: духовно-нравственный, душеспасительный характер их труда.
К 70-м гг. XIX в. были открыты начальные школы (на практике уже переставшие быть воскресными) при всех российских семинариях. Сформировался определенный характер контингента учащихся: в семинарских школах перед практикантами оказывались дети беднейших слоев городского и, в меньшей степени, сельского малограмотного и неграмотного населения. В основном это были мальчики, посещавшие школу «зиму», т. е. с осени до конца Великого поста, и,
11 См., например: Конспект по дидактике. VI кл. Вятка, 1899.
конечно, с частыми пропусками из-за занятости детей на полевых и домашних работах. В некоторых крупных городах число школьников достигало 40-60, тогда их делили на 2-3 группы. Уроки (Закон Божий, обучение чтению и письму, арифметика) длились по часу. Проводился урок одним из семинаристов, хотя присутствовали 15-20, меняясь от занятия к занятию, посещали семинаристы школу, по отзывам с мест, нерегулярно и без особой охоты. Ревизии Святейшего Синода приводили сведения и о вялом посещении детьми школ при семинарии, от 20 до 4-6 в плохую погоду.
Свой успешный опыт педагогической деятельности в школе при Харьковской духовной семинарии в 1860-е гг. описывает С. И. Миропольский. Школа, существовавшая и до введения педагогики в курс предметов в семинарии, возродилась и стала из воскресной ежедневной. Регулярно посещали занятия 80100 детей, прочие пропускали уроки из-за домашней занятости. В крупном университетском городе, каким был тогда Харьков, школа Миропольского собрала самых бедных детей (и только мальчиков): из всего контингента было 4 сына лавочников, 1 чиновничий, 4 купцов, прочие из крестьян и ремесленников, да еще 4 сына наставников семинарии. Возраст с 7 до 14 лет, взрослых приходило не более 20 человек, от 16 до 25 лет. Но в отличие от прежней министерской школы, где наставники учили «мало, лениво и без теплоты», а дети не имели любви к занятиям, новая образцовая семинарская школа хорошо организована. Миро-польский ввел курс педагогики для всех классов, устраивал и общедоступные семинары, и общие послеобеденные чтения, стараясь пробудить в семинаристах любовь к школьному делу. На его лекциях по дидактике слушатели сидели на столах и на окнах! Результат: «Дети бегут в школу!» — пишет Миропольский12. Причиной успеха он считает особый организационный подход к практике. Каждый семинарист выбирал себе одного, двух или трех учеников по силам и сознательно руководил их воспитанием и обучением, в чем предоставлял дневник-отчет руководителю практики, письменно излагая: 1) анализ успехов, затруднений и неудач; 2) характеристику личности ученика (имя, сословие, возраст, способности, восприимчивость, память, наблюдательность, уровень знаний, где ранее учился, за какую плату и пр.); 3) портрет ученика как члена семьи; 4) осознание учеником себя как члена общества (его цели и ближайшие задачи, самооценка: семьянин, член общества, сын Церкви, сын государства). Миропольским подробно разработан порядок занятий в школе. Важнейшими воспитательными моментами в ее работе он считал приучение детей семинаристами к общему пению, восходя к пению церковному, и чтение, для чего собрал богатую школьную библиотеку. Разумеется, подобный опыт, как и школьный опыт Рачинского, показывает подвижников с особым педагогическим даром. Тем не менее, их пример дал вдохновение многим. За два учебных года, с 1866 по 1869 г., «образцовые» школы были открыты при всех духовных семинариях России.
Но была ли реальная необходимость готовить семинариста к педагогической деятельности? Может быть, имело смысл открывать в стране именно учительские семинарии под эгидой Министерства просвещения, в короткий срок
12 Миропольский С. И. Воскресная школа и педагогический курс при Харьковской семинарии // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1868. № 138. С. 225.
дающие дополнительное педагогическое образование желающим просвещать народ? Споры, развернувшиеся вокруг проблемы школ, выявили множество вопросов, подходы к которым в разных слоях общества и государства разнились до противоположности. Впрочем, большинство противоречий во взглядах разных общественных групп на основы начального образования вполне объяснимы, и эти проблемы остаются как в России, так и в Западной Европе.
Журнальная полемика касалась и практических вопросов организации школьного дела: каков должен быть тип школы, в чем ее цель и какими учебно-воспитательными средствами она может быть достигнута, делались попытки заранее оценить влияние повышения уровня образованности народа на строй экономической и религиозно-нравственной жизни России. Одним из популярных стал нерешаемый, по существу, вопрос основ: строить ли школу на началах исконно русских традиций, либо организовывать ее на иностранный лад, и на какой именно: английский, немецкий или французский? Не менее остро стояла тема ответственности за образование населения: уровень грамотности народа, по мнению одних, — это обязанность государства; другие считали просвещение правом и сугубой обязанностью Православной Церкви; третьи видели главной силой развития образования само общество в лице земства. Разногласия касались также задач и средств воспитания: должно ли оно быть утилитарным или по-прежнему преследовать идеальные, вечные, надмирные цели? Следует ли сделать обучение обязательным для всех или оно должно быть свободным?
Сложность полемики усугублялась тем, что положение школы в конце XIX в. определялось множеством разных ведомств: Министерство образования с земством, Духовное ведомство, Военное министерство, Морское министерство, Воспитательный дом со своими школами и т. д. Редакция журнала «Народное образование» придерживалась взгляда, что в допетровское время царили общепризнанные принципы образования на Руси: российский народ видел в образовании православное просвещение. С XVIII в. грамотное общество, позаимствовав в Европе просветительские взгляды, стремится насадить в народе культуру на европейский лад, даже вопреки воле самого народа. Отсюда, делает вывод редакция, берут начало два подхода к образованию. Первое направление исконно русское, оно близко народу, свободно, самобытно и общедоступно, осуществляемо приходами с их местными особенностями, школа имеет характер общеобразовательный и по преимуществу традиционно-воспитательный, ею руководит Церковь через своих пастырей. Второе направление, получившее начало в XVIII в., представляет собой заимствование у народов, чуждых по вере и духу, кабинетное измышление, искусственно навязываемое народу. Это путь навязанной сверху централизации, путь отказа от богатства русских традиций. Он воплощался, как указывает редакция журнала «Народное образование», при Петре — как идеал профессиональный, при Екатерине — как, наоборот, идеал энциклопедического образования, а теперь, т. е. во второй половине XIX в., принял вид идеала «всестороннего развития». В результате подражания Западу школа воспринимается народом как казенная, а учеба для детей — повинность. В школе царствуют чиновники, здесь процветает бюрократия и формализм, министры перекраивают свое ведомство каждый на свой лад, обладая полнотой
своеволия13. Вывод из противоречивой ситуации таков: чтобы школа имела подлинно народный характер и воспитательную направленность, необходима опора на традицию, завещанную историей. Нельзя допускать бездумного подражания чужим образцам и допускать, чтобы школа была ареной партийной борьбы, будучи раздираема интересами разных ведомств.
Последний момент — межведомственные распри — немало влияет на состояние школьного дела на местах. «Случается так, что даже в небольшом селе соседствуют две начальные школы разных ведомств, церковно-приходская и земская, и приходской священник должен быть законоучителем как в своей, так и в земской школе. То же — диакон, ведущий уроки пения тут и там, то же — псаломщик, занимающийся с детьми чистописанием. Почему школ две и какую следует предпочесть, — нелепые и искусственно навязанные народу размышления». Нерасположение духовенства к светскому варианту школы понятно, но оно, как свидетельствует автор статьи в «Христианском чтении»14, никогда не принимало вид клеветы, как то происходило со стороны светской печати в адрес школы церковно-приходской. Приведенный в номере пример злой сатиры — очерк Елеонского «На поповом дворе» в «Русском богатстве», где осмеяны не конкретные факты, а сам тип церковной школы, изображенной в карикатурном виде. Здесь автор «выставляет идиота как тип церковного учителя», который оправдывает свои нелепые приемы работы с детьми ссылкой на официальную педагогику, преподаваемую в духовных школах: «У меня есть такое руководство, дидактикой называется, мне брат-семинарист прислал»15. А между тем учителя церковной школы иногда были выпускниками даже и не семинарии, а всего лишь духовного училища, это знали читатели злого рассказа. Устроение преподавания дидактики в семинарии, действительно, было решено не лучшим образом. Тем не менее, мнение о ее необходимости для будущих пастырей стало к концу века почти единодушным.
Рассмотрев вторую часть журнально-педагогических публикаций, касающихся практики воспитания и обучения в школах для народа, перейдем к третьему пласту школьных проблем в печати. Вопросы оснований педагогики как предмета, философии образования замыкают школьную тему. Таких материалов меньше. Среди них выделяется большая статья И. Андреева в «Таврических Епархиальных ведомостях» «Отношение педагогической деятельности к пастырской (попытка принципиального освещения вопроса)»16.
Вводимая в семинариях педагогика понималась современниками как наука опытная, эмпирическая, далекая от богословия. Одни это приветствовали, другие возмущались. «Педагогическая деятельность, как она понимается в об-
13 С. П. Школа и жизнь (редакционная статья?) // Христианское чтение. 1896. № 3-4. С. 507-539.
14 С. П. Указ. соч. С. 525.
15 Там же.
16Андреев И. Отношение педагогической деятельности к пастырской (попытка принципиального освещения вопроса) // Извлечено из № 3, 19, 20, 21, 22, 23 Таврических Епархиальных ведомостей. Таврическая губернская типография Б.г. [Приплетено к : Л-в А. Материальное состояние духовенства во II и III веках [Сб. без общего названия]. М., 1897. Б. общей нумерации страниц].
щепринятых воззрениях, — есть собственно деятельность светская, к деятельности пастырской не имеющая почти никакого отношения. Опыты освещения, обоснования и систематизации приемов этой деятельности, например, “Опыт педагогической антропологии” Ушинского, “Педагогическая психология” Кап-терева и проч., уже одними своими названиями показывают, что модные педагогические воззрения отправляются от учения о человеке в науках опытных, а не в тех, которые имеют в виду осмыслить и урегулировать деятельность пастыря», — писал И. Андреев17. Среди направлений эмпирической педагогики (или педагогии) выделяли и «антропологическую», и «психологическую» — за их многообразием исчезла, сетует он, «педагогика христианская». Тогда каково отношение между педагогикой и пастырским учительством в семинарии? Связь между ними, конечно же, есть: это многообразное сходство приемов и способов достижения учебно-воспитательных задач и знание психологии обучающихся. Есть и другое сходство — принципиальное, из которого и вытекает единообразие приемов и методов работы учителя и священника, что показывает в очерке православный автор.
Большинство педагогов в конце XIX в. стараются подчеркнуть научность педагогики, а потому «усыновляют», по выражению автора, педагогику наукам экспериментальным — физиологии, психологии и прочим. В богословских трудах также педагогика представлена бывает частью светской антропологии. Некоторые полемисты ничтоже сумняшеся сравнивают роль педагогики в пастырском богословии с местом Понтия Пилата в Символе веры, что современники находят чрезвычайно остроумным. Аналогичны известные сравнения педагогики по влиянию на богословие с сельским хозяйством и медициной. За печальным остроумием этих граждан, отрицающим связь педагогики и религии, «скрывается молчаливое признание малопригодности для нашего времени тех средств, которыми располагает христианство, как сила воспитывающая»18. Из этой установки обществом делается вывод о необходимости замены устаревшего мировоззрения светской педагогикой как более отвечающей запросам современности.
Далее И. Андреев приводит свои размышления о связи педагогической деятельности и пастырства, сравнивая основания светской педагогики и православные принципы воспитания. Вначале он анализирует мировоззренческие основы, на которые опирается светская педагогика, после этого рассматривает христианские основы воспитания, их цельность и самодостаточность.
В первом случае И. Андреев приводит меткое выражение профессора П. Юр-кевича: педагогика есть «наука сборная: голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания — в психологии, органы движения — в физиологии». Ему вторит образное высказывание преподобного Оптинского старца Амвросия (Гренкова): педагогика, «подобно кукушке, несет яйца в чужих гнездах»19. Светская педагогика, как наука прикладная, собирает свой мед во всех отраслях гуманитарного знания, связана со всеми науками о человеке. Называя себя наукой, педагогика не может разобраться в массе собранного материала в силу именно
17 Андреев И. Указ. соч. С. 1.
18 Там же. С. 3.
19 Там же. С. 4.
его обширности, она некритично использует полученные извне готовые данные — «и выдаст уже за обязательные правила»20, озаботившись предписывать их обществу и его членам. Зачастую гипотезы, предлагаемые в экспериментальном знании о человеке, выхватываются педагогикой из конкретного контекста и выдаются за аксиомы. Отсюда отсутствие авторитета у педагогов-теоретиков и светской педагогики в целом, отсюда и преходящий характер педагогических основоположений, как, например, уже отжившее увлечение методом наглядности в обучении — он хорош только как частный подход, порожденный ошибочным утверждением Локка: «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувстве». Итак, первый вывод статьи Андреева — светская педагогика ненаучна.
В этом нет упрека. Деятельность педагогическая сродни деятельности нравственной. Характер приемов воспитателя продиктован нравственными идеалами, а последние представляют собой положения этики, т. е. прикладной метафизики. Идеалов этих множество, в каждой философской системе они свои. Но светский педагог не имеет критериев для выбора той или иной системы. Взгляды на назначение человека, трактовка природы человека (социальная? биологическая?) и в связи с этим понимание воспитательных задач либо выбраны под влиянием случая, либо вовсе не осознаются. Разумеется, учитель призывает к высоким нравственным целям. Но, как подчеркивает автор статьи, «почти ни в одной модной педагогической книжке нельзя найти ссылки на то, что они заповеданы христианством и безусловно обязательны именно в силу этой заповеди. Между тем эта-то обязательность только и может быть обоснована и оправдана логически на почве христианских воззрений»21. Высота идеалов сама по себе не спасает педагогику от «безавторитетности», если она не желает помнить о их связи с христианским вероучением, о включенности их в цельное миросозерцание.
Итак, второй вывод И. Андреева: светская педагогика не может обойтись без твердой опоры на христианское вероучение. Светский педагог вынужден либо обратиться к помощи педагога-богослова (возможно, самому стать таковым), либо безоговорочно уступить таковому свои претензии на право воспитания. Ибо достигнуть истинных целей воспитания можно, лишь опираясь на здравые основания христианского мировоззрения.
Вторая часть рассуждений И. Андреева касается полноты христианского подхода к воспитанию. «Прогрессивным» веянием в «передовой» педагогике того времени — конца XIX в. — была теория и практика «свободного» (в противовес традиционно-патриархальному насаждению послушания) воспитания. Свобода предполагала естественность, следование природе ребенка в воспитании, всестороннее развитие имеющихся у него задатков. Но поскольку нет критерия для различения пригодных и вредных для развивающейся личности черт, то дитя оказывается полностью предоставленным произволу учителя (или гувернера, как это было у родоначальника свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо), вкладывающего в понятие о педагогической свободе свое субъективное содержание. Следует ли руководствоваться «инстинктами» «нормального» человека? Но влечения (Андреев приводит в пример «чистый инстинкт любви»), ничем вне-
20Андреев И. Указ. соч. С. 4.
21 Там же. С. 7.
шним не сдерживаемые и не руководимые, приводят всегда к плачевным результатам. Автор говорит о свободном воспитании, впрочем, не для того, чтобы его осудить, — нет, просто свободное воспитание есть, по его словам, поприще деятельности не светского учителя, а «педагога-богослова», так как, согласно христианскому богословию, безусловное следование предписаниям христианского идеала и есть свобода. Для светского читателя он поясняет: «Называя свободу повиновением, мы не впадаем в противоречие, ибо свобода не есть способность к действиям анархическим, нецелесообразным, капризным»22. Следовательно, воспитание, с христианской точки зрения, есть изменение воли ребенка (научение повиновению и ответственности) в соответствии с идеалом. Устремление современной автору либеральной безрелигиозной педагогики к абстрактным «красоте, истине и свободе» («разумному, доброму, вечному») есть стремление как таковое, без определенной конкретной цели. Этот абстрактный идеал, по замечанию И. Андреева, на деле входит как составная часть в идеал христианского воспитания, лишаясь своего туманного ореола и приобретая «опору в Божественном авторитете, без которого легко можно смешать истину с ложью, свободу с рабством, красоту с безобразием»23.
Далее, воспитатели ставят перед собой две задачи: развитие индивидуальности и социализация, подготовка достойного члена общества. Они противоположны по сути и не могут соединиться нигде, кроме как на христианской почве. «Могущественный рычаг для этого у христианства — любовь, которая требует от каждого отдать свою жизнь на благо всем, а всех учит уважать личные права каждого», — пишет Андреев (курсив автора. — А. Г.)24. Педагог и по этой причине должен быть богословом.
Неизбежен вывод, что все цели воспитания светского входят в качестве составных частей или отдельных сторон в воспитание христианское. Иначе и не может быть, так как высшая цель педагогической деятельности и нравственной жизни христианина одна — Царство Божие. В этой точке «мы достигли пункта, когда можно ставить рядом педагогическую деятельность с пастырскою», — заключает автор25.
Нельзя не согласиться с его аргументами о совпадении пастырской и учительской деятельности в трех аспектах: телеологическом (единство цели), анто-ропологическом (природа воспитуемого) и методологическом (общность способов). Сущность цели воспитания автор рассматривает через толкование отрывка из книги прор. Иезекииля: Я буду пасти овец Моих... Потерявшуюся отыщу и угнанную возвращу, и пораненную перевяжу, и больную укреплю (Иез 34. 15-16). В Новом Завете к пониманию сущности пастырства добавляется и особая забота о каждой заблудшей овце (см.: Лк 15). Андреев видит внешнее отличие воспитания от душепопечения лишь в том, что учитель воспитывает детей, а пастырь воспитывает взрослых, когда печется о их душах. Антропологические основания деятельности для верующего педагога совпадают с пастырскими, хотя светские
22Андреев И. Указ. соч. С. 11.
23 Там же. С. 12.
24 Там же. С. 13.
25 Там же. С. 17.
педагоги считают их иными: «“Вестник воспитания” громко заявляет, что “мысли вырабатываются мозговым аппаратом” и что, следовательно, вообще психическая жизнь есть функция тела»26, и настаивает на совершенстве природы ребенка. Но если зло приходит извне и случайно в безгрешную природу ребенка, можно не усердствовать в борьбе с ним, не принимать радикальных мер, природа сама одержит победу при даже незначительной помощи. А вот если принять церковный взгляд, что греховность изначально, с рождения кроется в нас, то педагогу придется напрягать все силы для упорной и непрестанной борьбы с развитием порочных наклонностей, и победа не гарантирована. Искупление Христовым подвигом — вот сила, которая единственно может победить зло, преобразить ветхого человека. Разница методологическая есть, она состоит в объеме деятельности педагога и пастыря. Учитель работает с детьми, его задача — воспитание, и в определенном возрасте влияние учителя на ребенка может быть сильней, чем родительское, так как их общение не содержит житейской грязи, учителю несложно сохранять «благодетельное обаяние». Опасный период брожения по-разному заканчивается для детей из проблемных семей, часто лишь учитель может разрешить нравственный кризис личности питомца.
Итак, телеологические, антропологические и методологические основания педагогической и пастырской деятельности одинаковы. Различаются они лишь по объему — учитель охватывает школьное воспитание.
В статье освещены разные стороны истории школьной проблематики: управление народным образованием, практика воскресных школ и содержание дисциплины «педагогика» в духовных семинариях. Для читателя XIX в. они были объединены важным связующим пунктом: теория и практика народного просвещения равно определены целью, которую ставят перед собой создатели народной школы. Мировоззренческие основы образования и его цель замыкают в единое целое пастырскую деятельность и скромную работу учителя народной школы.
Церковные публикации подводили читателя к убеждению, что именно семинарии было удобнее всего готовить юношество к педагогическому поприщу, которое весьма сходно с пастырским и сопутствует ему. Педагогика, преподаваемая будущим пастырям, должна иметь в виду соответствующее конкретное поле деятельности — народную школу и, соединяясь в своих принципах с вероучением Православной Церкви, органично входить в содержание обучения в духовной школе.
Ключевые слова: XIX в., духовная семинария, содержание обучения, воскресная школа, законоучитель, религиозное воспитание, история образования.
26Андреев И. Указ. соч. С. 28—29.
Pastoral Ministry and Teaching (Do seminaries need pedagogy in the curriculum — a nineteenth-century press discussion)
A. A. Goryatcheva
The article examines extensive journal polemics on the issues of pedagogy in the late nineteenth-century ecclesiastical and secular press. Issues of the state education policy, people’s level of education, spiritual-moral state of students, teachers’ qualification proved to be closely connected with the life of seminaries where curriculum included the subject called «didactics, or the theory of pedagogy». Life has proven the unquestionable importance of a priest’s presence in the school education, yet lessons of pedagogical disputes of the nineteenth century are still relevant today when pedagogy is once again a part of the seminary curriculum.
Keywords: the nineteenth century, seminary, the content of education, sunday school, instructor in theology, religious education, history of education.
