CC BY
36
Теория и методика обучения и воспитания
001: 10.18721/:)НББ.11309 УДК 372.881.1
ПАРАМЕТРЫ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАСТНИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Е.А. Савкина
Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация
В статье отмечена необходимость интеграции межкультурного и социолингвистического подходов к процессу подготовки студентов к межкультурной коммуникации. В ходе такой подготовки реализуется направленность внимания обучающихся не только на познание особенностей иного лингвосоциума, но и на активное осознание параметров родной культуры. Когнитивный анализ двух культур, лежащий в основе межкультурного подхода, предполагает активное сопоставление явлений на уровне языковой системы, способность к такому анализу органически входит в структуру социолингвистической компетенции участника межкультурного диалога. Для изучения данной способности использована комбинация методов исследования: анализ научной литературы, контент-анализ концепций, моделирование компонентов социолингвистической компетенции. Обобщены требования, предъявляемые к уровню владения социолингвистической компетенцией с позиций общеевропейских требований и представлений. Введен термин «социолингвистическое кредо» участника межкультурного общения, дана характеристика данного понятия, уточнены степень и характер его влияния на успешность диалога культур. Рассмотрено социолингвистическое кредо учителя иностранного языка в качестве примера. Подчеркнута важность понимания и принятия участником межкультурного общения собственного социолингвистического «образа» («кредо»). Дано описание специфики социолингвистической компетенции участника межкультурной коммуникации посредством выделения особых параметров данной компетенции.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурный подход, социолингвистический подход, социолингвистическая компетенция, социолингвистическое кредо.
Ссылка при цитировании: Савкина Е.А. Параметры социолингвистической компетенции участника межкультурной коммуникации // Общество. Коммуникация. Образование. 2020. Т. 11. № 3. С. 108-120. DOI: 10.18721/JHSS.11309
Статья открытого доступа, распространяемая по лицензии СС BY-NC 4.0 ^И^://сгеа1етесот-mons.Org/licenses/by-nc/4.0/).
PARAMETERS OF AN INTERCULTURAL COMMUNICATION PARTICIPANT'S SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE
E.A. Savkina
Moscow City University, Moscow, Russian Federation
The article admits the necessity of integrating intercultural and sociolinguistic approaches in the process of preparing students for intercultural communication. During this communication, students focus not only on learning the features of a different linguistic society but also on an active awareness of the parameters of their native culture. Cognitive analysis of two cultures, that is one of the bases of the intercultural approach requires the active comparison of phenomena at the level of the language system. Being able to do this analysis is part of the structure of the intercultural dialogue participants' sociolinguistic competence. To study this ability the author uses a combination of research methods:
analysis of scientific literature, content analysis of concepts, modeling of sociolinguistic competence components. The research summarizes the requirements for the level of sociolinguistic competence from the perspective of the Common European Framework of Reference for Languages. The paper introduces the term "sociolinguistic credo" of a participant in intercultural communication, describes this concept, specifies the degree and nature of its influence on the success of the dialogue of cultures. The author emphasizes the importance of understanding and accepting the participant's sociolinguistic "image" ("credo"). The article describes the specifics of an intercultural participant's sociolinguistic competence by highlighting the special parameters of this competence.
Keywords: intercultural communication, intercultural approach, sociolinguistic approach, sociolinguistic competence, sociolinguistic credo.
Citation: E.A. Savkina, Parameters of an intercultural communication participant's sociolinguistic competence, Society. Communication. Education, 11 (3) (2020) 108-120. DOI: 10.18721/JHSS.11309
This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/ by-nc/4.0/).
Введение
Современные тенденции диктуют необходимость развития и поддержания межгосударственных отношений, что предполагает постоянный контакт с представителями разных лингвосо-циумов. Чаще всего эти контакты осуществляются при использовании языка посредника (им в большинстве случаев выступает английский язык). Сущность коммуникации, реализуемой в ходе таких контактов, изменилась коренным образом. Как отмечает Е.Г. Тарева, «прежний монокультурный характер речевого взаимодействия уступил место межкультурной и поликультурной коммуникации, в ходе которой каждая из сторон проявляет себя как полноправный и равноста-тусный представитель своей культуры, на каком бы языке ни велось обсуждение» [1, c. 5].
В связи с таким положением дел стране требуются люди, готовые вступать в межкультурное общение, эффективно осуществлять его, справляясь с поставленными перед ними задачами. Для решения данной проблемы широкое распространение получил межкультурный подход к обучению иностранному языку (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова). Данный подход предполагает «учет в процессе обучения обязательного взаимодействия контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации — представителей двух лингвосоциумов» [2, c. 85]. Цель межкультурного подхода заключается в формировании иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции у обучающихся, которая предполагает способность студентов «осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума» [1, с. 69].
Данный подход отличается способностью к интенсивной интеграции с другими основаниями процесса обучения иностранным языкам. Симбиоз подходов (полиподходность в терминах А.В. Щепиловой) обусловлен объективными причинами. По мнению ученых, личностно-ори-ентированная парадигма охватывает все области педагогической действительности [3]. Именно торжество личностно-ориентированной парадигмы предопределяет необходимость разнообразия подходов с целью развития разных граней личности обучающегося. Как пишет А.В. Ще-пилова, «полиподходность обеспечивает всестороннее развитие человека через осуществление своих основных функций: гуманитарной (обретение нравственных ценностей), а также культу-росозидательной и социализации» [4, c. 25].
Будучи открытым для взаимодействия с другими подходами, межкультурный подход вступает во взаимосвязь со всеми новыми методологически значимыми основаниями для прогнозирования и проектирования инновационного развития лингводидактических проекций. В этом смысле небезынтересной является его интеграция с социолингвистическим подходом к обучению иностранным языкам.
В процессе подготовки обучающихся к межкультурному общению необходимо учитывать, что функционирование языка обусловлено такими социальными факторами, как культурные нормы, традиции, ценности того или иного общества. Кроме того, «внутри самого социума существуют различия между носителями языка: их возраст, социальный статус, уровень культуры и образования, регион проживания, а также различия в речевом поведении в зависимости от ситуации и участников общения» [5, с. 212]. Все чаще возникает вопрос о необходимости быть готовым и способным оперативно реагировать и адаптироваться под ситуацию межкультурного общения, учитывая эти многообразные факторы. Как отмечает Е.Г. Тарева, «подготовка к многообразию обстоятельств межкультурного диалога — стратегическая задача лингводидактики, новый ориентир для ее развития» [6, с. 63].
Для того чтобы обеспечить готовность студентов вступить в межкультурную коммуникацию и обеспечить её успешное протекание, их необходимо готовить к столкновению с трудностями. «Трудности эти вызваны наличием факторов несовпадения у партнера по общению ценностей, представлений и мнений, взглядов на одни и те же события и явления, отсутствием симметрии в социокультурных и социолингвистических параметрах взаимодействия представителей различных лингвокультур» [там же, с. 60]. Использование социолингвистического подхода в его тесной связи с межкультурным подходом способно снять указанные трудности.
Постановка проблемы
Субъекты коммуникации могут вступать в общение, не задумываясь о том, что у собеседника — представителя иной лингвокультуры — может быть особая социальная роль, своя индивидуально сформированная (пропущенная сквозь собственный опыт) картина мира, отличная от общепринятой в его стране. В соответствии с этим собеседник воспринимает своего партнера, пропуская его образ через призму собственной картины мира. Имеет место отсутствие внимания к индивидуально своеобразной культуре человека, обусловленной социальными факторами его жизнедеятельности: возрастом, гендерными параметрами, статусом, положением в макро- и микросоциуме, территориальными/региональными особенностями его проживания и деятельности и пр.
Наличие данного противоречия обусловливает необходимость формирования особой способности, которая бы позволила студентам — будущим участникам диалога культур — осуществлять коммуникацию с собеседником, учитывая его индивидуально обусловленную культуру. Такая способность должна составлять значимую часть социолингвистической компетенции. В статье предлагается очертить спектр параметров социолингвистической компетенции студентов, обеспечивающей их готовность к вариативности их речевого поведения в условиях взаимодействия с разностатусными партнерами по коммуникации с учетом индивидуально специфических свойств, обусловленных социальными, возрастными, тендерными факторами. При этом делается попытка представить параметры социолингвистической компетенции студентов в том числе с точки зрения осознания ими собственных — национальных, индивидуально личностных, социально обусловленных — свойств, проявляемых в процессе иноязычного общения. В этом видится возможность пересечения социолингвистического и межкультурного подходов, способного повысить качество владения иностранным языком в условиях диалога культур.
Методология исследования
Методологической основой исследования послужили идеи и теоретические положения межкультурного подхода к обучению иностранному языку (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); основные положения социолингвистики (Л.Б. Никольский, А.Д. Швейцер); теоретические основы реализации социолингвистического подхода к обучению иностранному языку (Ю.А. Синица; Ю.В. Манухина). Для раскрытия темы исследования
используется анализ современной отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и социолингвистике; производится интеграция межкультурного и социолингвистического подходов в целях уточнения параметров социолингвистической компетенции, формирование которой является одной из целей подготовки студентов языкового вуза.
Результаты исследования
Необходимость синтеза социолингвистического и межкультурного подходов обусловлена тем, что в рамках межкультурного подхода происходит ориентация на общую (обобщенную) совокупность характеристик носителей одной и той же культуры, что может привести к необоснованной генерализации их (носителей) типичных характеристик или к возникновению стереотипов о них. Стереотип как потенциальную помеху межкультурной коммуникации выделяет В.А. Гончарова, говоря о том, что «абсолютная природа стереотипа, его общая направленность на однозначную интерпретацию национального характера и культуры другой нации является причиной негативного влияния стереотипов на процесс межкультурного взаимопонимания» [7, с. 70]. О возникновении межкультурных барьеров из-за стереотипов размышляет О.Г. Чупрына, обращая внимание на то, что данные барьеры могут возникнуть даже во внутрикультурной коммуникации в результате непонимания стереотипов, характерных для одной культурной группы и неразделяемых другой группой [8].
Проанализировав точки зрения ученых на негативное влияние стереотипов на процесс межкультурной коммуникации, можно отметить, что внутри одного лингвосоциума могут быть разные наборы стереотипов в зависимости от социальной группы, к которой принадлежит субъект общения. Это подтверждает мысль о том, что мало ориентироваться только на культуру страны коммуниканта, необходимо принимать во внимание факторы, обусловленные личной средой обитания человека, параметрами референтной группы, к которой он относится, т. е. на его социальный статус.
В данной статье учету подлежит определение социального статуса, предложенное В.И. Ка-расиком. Это «соотносительное положение человека в социальной системе, включающее права и обязанности, и вытекающие отсюда взаимные ожидания поведения» [9, с. 5]. В соответствии с социальным статусом человеку приходится выполнять определенную социальную роль, и как следствие, со стороны окружения, участников по взаимодействию от него ожидается определенная модель поведения, в том числе общения. Это означает, что язык есть средство отражения и выражения социального статуса человека.
В рамках одной и той же культуры каждый из субъектов общения является уникальной и неповторимой личностью, обладая собственным «социолингвистическим кредо». Именно оно, являясь отражением социального статуса и ролей субъекта, которые он выполняет в социуме, предопределяет специфическую, отличающую его от других манеру общения, поведения, менталитета, ценностных ориентаций и пр.
С точки зрения лингводидактической проекции, сказанное означает, что обучающийся должен приобрести опыт социолингвистического анализа продуктов речевой деятельности своих партнеров по межкультурной коммуникации. Как пишет О.Г. Лукошус, «при языковой подготовке к общению в глобальном мире, к презентации себя и своего опыта необходимо учитывать коммуникативные традиции, обусловленные социокультурным контекстом» [10, с. 145].
Социолингвистическое кредо является уникальным для каждого человека. Не существует идентичных социолингвистических портретов, т. к. каждый человек имеет определенный набор функций, который он выполняет в обществе, и у каждого человека особый перечень социально-психологических характеристик, которые предопределяют его поведение. Невозможно представить универсальное социолингвистическое кредо: на то, как человек взаимодействует с окружающим миром, влияют многие внутренние и внешние факторы. Тем не менее, в дидактических
целях можно выявить общие параметры социолингвистической природы поведения человека в конкретных случаях, параметры, которые должны стать объектами внимания со стороны преподавателя и обучающихся.
При подготовке студентов языкового вуза к межкультурной коммуникации следует учитывать как индивидуальные, так и общие (свойственные представителям той или иной социальной группы) характеристики. Последние должны стать целенаправленными, едиными для всех объектами овладения обучающимися. В отношении индивидуальных характеристик, проявляющихся в поведенческих особенностях конкретного индивида, вопрос должен ставиться и решаться в каждом конкретном случае межкультурного общения через анализ его (индивида) индивидуальных особенностей, его социального статуса, опыта и пр. Важно при этом в ходе обучения дать студентам представление о многообразии социолингвистических репрезентаций представителей иной культуры, указать на необходимость наполнения представлений о социолингвистическом кредо партнера по коммуникации.
Рассмотрим вариант социолингвистического кредо на примере учителя иностранного языка. При общении с учениками учитель иностранного языка в абсолютном большинстве случаев склонен использовать в наибольшей степени императивные (директивные) и экспликативно-по-яснительные стратегии (акты) общения, направляя деятельность обучающихся, воздействуя на них и давая им определенные установки. Именно эти стратегии могут квалифицироваться как общие, характерные для социально-профессиональной группы преподавателей. К иным социолингвистическим характеристикам, присущим речи учителя, следует отнести более медленный темп профессиональной речи по сравнению с естественным общением на иностранном языке. Учителю необходимо подстраиваться под уровень языковой подготовки своих учеников. Учитель иностранного языка чаще других своих коллег вынужден прибегать к повторению или перефразу отдельных частей предложения. Речь учителя содержит больше пауз, во время объяснения материала он должен установить зрительный контакт с обучающимися для того, чтобы понять нужно ли повторить что-то снова или можно переходить к следующему вопросу. Нередко в рамках определенной темы учитель склонен использовать активные слова (active vocabulary) этого раздела для того, чтобы ученики запоминали значение этих слов в контексте, хотя в реальном общении он использовал бы другие лексические единицы и грамматические конструкции. Перечисленное свидетельствует об обобщенных признаках, свойственных социолингвистическому «портрету» учителя иностранного языка.
На речь учителя, его социолингвистическую природу влияют и внутренние факторы. Например, психотип человека предопределяет его общую модель поведения и реакцию на конкретные ситуации. Некоторые учителя могут демонстрировать большую эмоциональность в отличие от своих коллег, и это выражается в способах подачи нового материала, в подходе к обучающемуся, открыто демонстрирующем симпатию или антипатию. Манера поведения зависит также от характеристик, полученных при рождении (гендерная принадлежность, национальность, социальное происхождение, здоровье и т. д.). Кроме того, на индивидуальный облик (кредо) учителя оказывают влияние факторы и опыт его жизнедеятельности (возраст, семейное положение, уровень образования, карьерные достижения, социальное роли, образ жизни, религиозные убеждения, политические взгляды, территориальный статус, эмоциональное состояние и т. д.).
Анализируя социолингвистическое кредо партнера по общению, студент как будущий участник межкультурной коммуникации получает возможность глубже познать собственное социолингвистическое кредо в момент сопоставления тех или иных характеристик, которыми обладают он сам и его собеседник. При сопоставлении качеств личности участник межкультурной коммуникации может обратить внимание на те особенности своей внутренней лингвокультуры, на которые он прежде не обращал внимание, понять, что эти особенности могут быть непонятны
или не приняты собеседником (представителем другого лингвосоциума, другой индивидуальной культуры). Более глубокое познание собственной личности будет способствовать развитию умения более детально анализировать социолингвистическое кредо собеседника, предвосхищать его реакцию, объяснять природу его поступков, принимать особенности его поведения и др.
Выделение общего и различного в собственном и чужом социолингвистическом образе влияет на специфику построения межкультурного диалога, предопределяет, какие стратегии общения нужно использовать для достижения желаемого результата, какие культурные реалии (своей страны или своей внутренней культуры) нужно заранее объяснить собеседнику, чтобы акт коммуникации состоялся, и не возникло межкультурных конфликтов. При этом стоит отметить, что участник межкультурного общения не должен забывать и о собственном социолингвистическом образе (кредо). Студент должен понимать, что в некоторых случаях необходимо адаптироваться под ситуацию, но не переставать быть носителем своих уникальных характеристик, демонстрируя себя как представителя культуры своей страны и своей собственной внутренней культуры. В отдельных случаях требуется пояснение маркеров социолингвистического характера, свойственное своему речевому и невербальному поведению. Обучающемуся необходимо дать понять, что в рамках межкультурного общения он может вести себя как свойственно ему, но при этом аргументировать особенности своего речевого поведения, пояснив, что он ведет себя так, как это обусловлено его социальной ролью, или это является отличительной особенностью его возрастной группы и т. п. При этом необходимо чувствовать грань данной социолингвистической свободы, чтобы не задеть социолингвистическое кредо другого человека.
Тщательная работа над собой преобразовывает собственное социолингвистическое кредо, делая его богаче и ярче, что позволяет через него демонстрировать многообразие своего внутреннего мира партнеру по общению. Способность «считывать» (расшифровывать) социолингвистическое кредо собеседника необходима всем участникам межкультурного общения. Этот процесс не может быть односторонним. Каждый субъект на основе определенных данных, которые он может считать и проанализировать, производит социолингвистический анализ и выстраивает свою собственную тактику поведения во время коммуникации.
Анализ научной литературы позволяет поддержать позицию Н.В. Вишневецкой, что «ни одна из известных компетенций не предполагает учета особенностей отдельно взятого коммуниканта как носителя не только культуры, но и своего обусловленного социальной активностью опыта» [11, с. 84]. Именно социолингвистическая компетенция дает человеку возможность принять во внимание не только культуру страны партнера по общению, взятую в её генерализированном формате, но и его (партнера) социолингвистический образ, выражаемый в его речевых поступках и вербализируемый посредством особых вербальных и/или невербальных маркеров.
В науке предложено немало толкований термина «социолингвистическая компетенция» как зарубежными (D. Hymes, R.A. Hudson, J. Chambers и др.), так и отечественными (А.Д. Швейцер, Ю.А. Синица, О.Е. Ломакина и др.) авторами. Среди отечественных авторов достаточно полной и обоснованной является точка зрения Ю.В. Манухиной1, которая под этой компетенцией понимает совокупность определенных знаний, умений и навыков, позволяющих осуществить межкультурную коммуникацию в зависимости от контекста, в котором она реализуется, от традиционных правил употребления языковых единиц и невербальных компонентов общения. К компонентам этого контекста автор относит сферу деятельности, обстановку общения, тему общения, коммуникативные цели и намерения коммуникантов, а также их (коммуникантов) основные характеристики — коммуникативные, социальные и психологические роли.
Российские исследователи не раз предпринимали попытки раскрыть компонентный состав социолингвистической компетенции. В её структуре выделяются следующие компоненты: 1) ак-
1 Манухина Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: дисс. ... канд. педагогических наук. 13. 00. 02. М., 2006. С. 32.
сиологический (терпимость, уважение к культуре, традициям, системе ценностей и людям иноязычного общества); 2) лингвострановедческий (умение дискурсивно использовать фоновые знания, отражающие социокультурную реальность иноязычного общества, и готовность к ведению диалога культур); 3) языковой (владение речевым этикетом и социально маркированными вербальными средствами общения, такими как диалекты и социолекты, особые обороты речи); 4) ситуативно-поведенческий (владение социально маркированными невербальными средствами, и умение строить свое поведение, исходя из коммуникативной цели, ситуации общения и социальной роли и статуса собеседника); 5) оценочно-мотивационный (умение контролировать, анализировать и оценивать свое речевое поведение) [5, 12].
Весьма значимыми являются исследования современных авторов, в рамках которых утверждается необходимость расширительного толкования социолингвистической компетенции с учетом её гибких, динамичных свойств и параметров. Так, Е.В. Тройникова заявляет о социолингвистической и межкультурной мобильности как способности к деятельности в динамично изменяющихся ситуациях взаимодействия представителей различных культур и преобразования такого взаимодействия в межкультурное общение. Автор поясняет, что «данная характеристика личности раскрывается в способности формировать эффективные отношения с представителями других культур на основе диалога, стремления достигнуть взаимопонимания, способности мобилизовать культуроведческую систему операционных знаний» [13, с. 302].
Фиксация внимания зарубежных ученых к социолингвистической компетенции, её статусу в структуре коммуникативной компетенции особым образом проявилась в последней версии документа «Common European Framework of Reference for Languages» (далее — CEFR) (2018). Данная компетенция отражает социокультурные условия использования языка, при этом язык выступает как социокультурный и социолингвистический феномен, опредмеченный (материализованный) в виде 1) лингвистических маркеров социальных отношений, вежливости; 2) разницы языковых регистров; 3) диалектных и акцентных единиц. Обладание данной компетенцией означает для человека способность ориентироваться на социальные нормы (правила хорошего тона, правила общения между представителями разных поколений, полов, социальных групп и т. п.).
Как указано в CEFR, социолингвистическая компетенция включает в себя элементы культурных, региональных знаний, а также способности, важные для общения с людьми с особыми возможностями здоровья (например, нарушение слуха). Данная компетенция включает в себя следующие элементы: знание языковых регистров и возможность переключаться между ними в зависимости от собеседника; способность выражать приветствие, представлять себя и правильно прощаться; способность адаптироваться в письменной речи к социальному статусу адресанта; уважение к социокультурным нормам, табу и т. д.; установление и поддержание зрительного контакта; средства привлечения внимания и средства представления обратной связи; знания особенностей культуры людей с нарушениями слуха; способность судить о социальном происхождении, региональных особенностях и местных связях через подпись собеседника (в письменной речи); внимание к аспектам, имеющим отношение к общению с лицами с нарушениями слуха (знание аббревиатур, модели поведения и т. д.) [14].
Анализируя данные компоненты компетенции, можно отметить необходимость каждого из них для построения успешной коммуникации. Успех общения зависит от того, насколько правильно партнеры по общению могут «типизировать» друг друга. Разные роли подразумевают разные модели поведения [15]. Например, при общении с человеком старшего поколения неуместно будет использовать просторечный регистр, молодежный сленг или интернет-жаргон, необходимо переключаться на высокий регистр, более формальный и подходящий к ситуации. Использование неподходящего языкового регистра может привести к конфликтной ситуации, что нежелательно для коммуникации. В рамках каждого языкового регистра нужно знать, как правильно выстраивать процесс коммуникации, начиная с приветствия и заканчивая прощанием.
Для подбора модели своего речевого поведения коммуниканту важно распознавать акцент и диалект коммуниканта, быть внимательным к соблюдению темпа речи, что может по-разному влиять на процесс межкультурного общения. «Диалекты определяют человека, помогают ему самоидентифицироваться и сохранить особенности культурного многообразия» [16, с. 73]. Акцент помогает определить принадлежность говорящего к какой-либо социальной группе, отражая территориальные, классовые или индивидуальные особенности личности. Как указывает М.В. Попова, «произношение играет важнейшую роль при определении социального статуса говорящего даже в рамках одного государства, т. к. в связи с большим количеством диалектов или языков на территории одного государства, неизменно возникают так называемые акценты (социолекты)» [17, с. 13]. Достижение цели устной коммуникации определяет темп речи. Слишком быстрый или наоборот слишком медленный темп может раздражать коммуниканта и препятствовать коммуникации. Уровень высоты голоса также является социальным маркером и влияет на процесс коммуникации [18].
Изучением диапазона речи как социального маркера занимается Е.А. Бабушкина, которая доказывает, что существуют определенные высотные границы уровня голоса, которые соотносятся членами территориальных и социальных сообществ с мужскими, женскими, старческими, детскими и прочими голосами. Внутри таких границ «можно идентифицировать речь практически каждого человека по ее низкому либо высокому уровню не только для распознавания речи как диалектально окрашенной, но и в целом для идентификации личности по ее произносительным характеристикам» [19, с. 6].
При общении с разными людьми одной и той же культуры нужно иметь в виду определенные нормы и табу. Например, тематическими табу, ограничивающими темы общения англичан, являются: «...обсуждение темы смерти; обсуждение интимных взаимоотношений; обсуждение расовой, национальной, гендерной, религиозной принадлежности; обсуждение негативных явлений действительности; обсуждение заболеваний; обсуждение дискуссионных тем с точки зрения морали, этики и права; неуместные вопросы личного характера (о возрасте, доходе, месте работы, семейном положении)» [20, с. 155]. Однако это не значит, что все перечисленные выше темы под запретом для каждого англичанина. В соответствии с социальным статусом коммуниканта данные темы могут варьироваться. Например, при общении с одним человеком можно затрагивать денежные вопросы, а другой представитель этой же культуры предпочтет говорить вместо этого на более нейтральную тему. Наличие некоторых компонентов общения абсолютно социально ри-туализовано (например, в некоторых случаях для установления доверительного разговора необходимо начать коммуникацию с неформальной беседы «small talk»).
Формирование социолингвистической компетенции у студентов позволит им взаимодействовать с различными представителями поликультурного мира посредством распознавания социолингвистического портрета собеседника. Постоянный анализ социолингвистического портрета других людей позволит познать свой собственный социолингвистический образ и сравнивать восприятие самого себя через собственную призму и через призму культуры другого человека. Это будет способствовать развитию умения понимать менталитет другого человека и в соответствии с этим выбирать языковые средства, подходящие для конкретной ситуации общения. Приведем пример ситуации, когда нужно принести извинения, и представители в рамках одного лингвосо-циума могут вести себя по-разному. Один человек может просить прощения более экспрессивно и чаще, чем его собеседник. Если участник коммуникации сам не выражает свои эмоции также эмоционально, то бурная реакция собеседника может его смутить. Студент как потенциальный участник межкультурной коммуникации должен осознавать, что в случае, если он не извинился, и это оказывает негативное воздействие на процесс общения, то стоит остановиться на этом моменте отдельно и пояснить, что подобное поведение обусловлено его индивидуальными социокультурными особенностями, а не пренебрежительным отношением к партнеру по общению.
Как утверждает Е.Ю. Иванова, «...для ведения межкультурной коммуникации необходимо обращать внимание на такие важные моменты как необходимость владения гибкостью речевого поведения, безоценочность информации, готовность воспринимать и принимать иную культуру, проявлять толерантность и эмпатию по отношению к себе и собеседникам» [21, с. 150]. Сформированная социолингвистическая компетенция позволяет принимать индивидуальные особенности личности, правильным образом представлять себя как носителя собственной культуры и препятствует возникновению недопонимания в процессе межкультурной коммуникации. Понимание собственного социолингвистического образа помогает участнику межкультурной коммуникации осознать, каким его видит собеседник, предвосхитить несоответствия культурных картин мира. Если они не соответствуют, то необходимо задуматься о том, как построить диалог, на какие компромиссы следует пойти двум сторонам, чтобы акт коммуникации состоялся.
С учетом вышесказанного следует выделить следующие основные параметры социолингвистической компетенции участника общения:
1) способность принимать во внимание «социолингвистическое кредо» коммуниканта, отражающее его личностный социальный опыт и выражающееся в соответствующих лингвистических маркерах;
2) способность соотносить (сопоставлять) «социолинвистический портрет» иностранца с собственным социальным «портретом»; понимать степень их (портретов) совпадения/несовпадения;
3) на основе (1) и (2) способность принимать решение о выборе среди возможных вариантов необходимой коммуникативной стратегии, прогнозировать коммуникативный эффект в конкретной ситуации общения;
4) на основе (1) и (2) способность принять «социолингвистическое кредо» партнера по общению и вступить в коммуникацию, либо отказаться от нее ввиду существенных и непреодолимых различий в социолингвистических параметрах общения;
5) способность учитывать социально значимые экстралингвистические факторы общения (невербальное поведение, интонация и темп речи собеседника, в некоторых случаях внешний вид собеседника и т. д.), декодировать и интерпретировать с точки зрения коммуникативной значимости маркеры социальной принадлежности коммуниканта;
6) способность посмотреть на свой социолингвистический образ «глазами» собеседника — представителя иного лингвосоциума, предвосхитить (спрогнозировать) его (образа) восприятие с точки зрения продуктивности/непродуктивности общения;
7) способность объяснить, прокомментировать собеседнику те или иные особенности и маркеры социолингвистического характера, свойственные своему речевому поведению.
Предлагаемые параметры соотносятся с перечнем умений, необходимых участнику межкультурной коммуникации:
— умение объяснить собеседнику свои собственные культурно обусловленные ценности и опыт;
— умение объяснить собеседнику эксплицитно и имплицитно выраженные ценности, ведущие к культурным допущениям, стереотипам, предрассудкам своего социума и других известных ему/ей обществ;
— умение выразить в разговоре свою реакцию в случаях неоднозначности межкультурной коммуникации;
— умение объяснить собеседнику результаты сопоставления фактов иной (иных) и родной культур;
— умение объяснить собеседнику особые способы ведения коммуникации в родной и иной лингвокультурах и риски, ведущие к недопониманию / непониманию [6, с. 63].
Заключение
В ходе проделанной работы удалось прийти к значимым выводам для оптимизации процесса подготовки к межкультурной коммуникации. Во-первых, в процессе детального изучения межкультурного подхода было обнаружено противоречие между необходимостью учета культуры участников межкультурной коммуникации и отсутствием внимания к индивидуально своеобразной культуре человека, обусловленной социальными факторами. Поиск способов решения данного противоречия подтвердил мысль о необходимости синтеза межкультурного и социолингвистического подходов при подготовке студентов к межкультурной коммуникации. В результате данного синтеза у обучающихся должна формироваться социолингвистическая компетенция. Именно данная компетенция обращает внимание на внутреннюю культуру человека и позволяет анализировать человека не только как носителя культуры своей страны, но и как носителя и «выразителя» собственной своеобразной культуры.
Во-вторых, были изучены российские и зарубежные исследования, касающиеся вопросов формирования социолингвистической компетенции. На основе этого был конкретизирован статус данной компетенции в структуре межкультурной коммуникативной компетенции участника диалога культур. Предложенный в статье новый термин «социолингвистическое кредо» предопределяет модель поведения человека, исходя из его статуса и ролей в социуме. Декодирование (расшифровка) социолингвистического кредо способно помочь выстроить процесс общения, дабы избежать недопонимания. При этом необходимо учитывать и собственный социолингвистический «портрет», осознавать, как видят другие субъекты коммуникации этот образ и как будут на него реагировать.
В-третьих, предложен перечень параметров социолингвистической компетенции участника межкультурного общения, что позволяет расширить её компонентный состав. Данный перечень соотносится с ключевыми умениями, которые необходимы участнику межкультурной коммуникации.
Полученные результаты исследования способны обеспечить повышение качества подготовки обучающихся к межкультурной коммуникации, уточнить целеполагание и компонентный состав содержания обучения студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография. М.: Логос, 2014. 232 с.
2. Тарева Е.Г. Культура в системе современной лингводидактической концептологии // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Философские науки. 2019. № 2 (30). С. 81-89. DOI: 10.25688/2078-9238.2019.30.2.10
3. Казанцева А.А., Казанцева Е.М. Личностно-ориентированный подход как условие обеспечения качества подготовки преподавателя иностранного языка высшей школы // Современные проблемы профессионального образования: опыт и пути решения: матер. III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2018. С. 387-390.
4. Щепилова А.В. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе: полипод-ходность или полипарадигмальность? // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: матер. междунар. конф. М., 2017. С. 24-30.
5. Бобрикова О.С., Иванова В.И. Социолингвистическая компетенция переводчика: сущность и компонентный состав // Вестник Брянского государственного университета. 2016. № 1 (27). С. 212-217.
6. Тарева Е.Г. Подготовка студентов к социокультурной и социолингвистической вариативности межкультурной коммуникации // Иностранная филология. Социальная и национальная вариативность языка и литературы. Симферополь, 2018. С. 58-63.
7. Гончарова В.А. Феномен национального культурного стереотипа при обучении иностранным языкам: пути решения проблемы // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Филология. Теория языка. Языковое образование. 2012. № 2 (10). С. 69—75.
8. Чупрына О.Г. Формирование стратегии преодоления межкультурных стереотипов в подготовке учителей иностранного языка // Педагогический дискурс: качество речи учителя: матер. II Всерос. конф. М., 2020. С. 230-235.
9. Карасик В.И. Язык социального статуса: социолингвистический аспект. Прагматический аспект. Лингвосемантический аспект. М.: Гнозис, 2002. 333 с.
10. Лукошус О.Г. Особенности профессиональной языковой подготовки педагога к участию в международном академическом общении // Педагогический дискурс: качество речи учителя: матер. II Всерос. конф. М., 2020. С. 141-146.
11. Вишневецкая Н.В. Социолингвистические параметры коммуникативной компетенции выпускника магистратуры // Общество. Коммуникация. Образование. 2020. Т. 11. № 1. С. 81-89. DOI: 10.18721/JHSS.11106
12. Бобрикова О.С. Технология самостоятельной контролируемой работы в формировании социолингвистической компетенции будущих переводчиков // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2018. № 3 (192). С. 33-38. DOI 10.23951/1609-624X-2018-3-33-38
13. Тройникова Е.В. Конвергенция поликультурного и многоязычного образования в практике иноязычной подготовки студентов // Язык и культура. 2019. № 45. С. 299-311. DOI: 10.17223/19996195/45/21
14. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Council of Europe, Strasbourg, 2018.
15. Галимова Х.Н., Паньков А.В. Речь и социальный статус человека // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. № 3 (28). С. 324-326.
16. Борботько Л.А. Диалект как маркер культурной и социальной вариативности (на примере английского языка) // Достижения науки в контексте повышения качества жизни и устойчивого развития общества: матер. междунар. науч.-практ. конф. М., 2019. С. 71-75.
17. Попова М.В. Зависимость социального портрета говорящего от стереотипов и иноязычного акцента как постоянного социального маркера // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Общественные науки. 2016. № 3 (742). С. 9-18.
18. Корзун О.О. Принципы организации самостоятельной работы будущих переводчиков в целях совершенствования темпа речи // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 1 (7). С. 68-74.
19. Бабушкина Е.А. Темп речи как социальный маркер // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 11. С. 13-17.
20. Салимова Г.Н. Тематические табу в английской лингвокультуре // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 7-2. С. 154-158.
21. Иванова Ю.Е. Компаративный анализ лингвокультурологических особенностей дискуссии в англоязычном и русскоязычном полилоговом общении // Язык и культура. 2019. № 48. С. 137-153. DOI: 10.17223/19996195/48/9
Статья поступила в редакцию 15.07.2020.
REFERENCES
[1] E.G. Tareva, Mezhkulturnoe inoyazychnoe obrazovanie: lingvodidakticheskie strategii i taktiki: kollektivnaya monografiya [Intercultural foreign language education: linguo-didactic strategies and tactics], Logos, Moscow, 2014.
[2] E.G. Tareva, Kultura v sisteme sovremennoi lingvodidakticheskoj konceptologii [Status of Culture in the System of Modern Linguodidactic Conceptology], Vestnik Moskovskogo Gorodskogo Pedagogich-eskogo Universiteta. Ser. Filosofskie nauki, 2 (2019) 81-89. DOI: 10.25688/2078-9238.2019.30.2.10
[3] A.A. Kazanceva, E.M. Kazanceva, Lichnostno-orientirovannyj podhod kak uslovie obespecheniya kachestva podgotovki prepodavatelya inostrannogo yazyka vysshej shkoly [Personal-oriented approach as a condition for ensuring the quality of training of a foreign language teacher in higher education], Mate-
rialy III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem "Sovremennye problemy professional'nogo obrazovaniya: opyt i puti resheniya", Irkutsk, 2018. pp. 387—390.
[4] A.V. Shcepilova, Metodika obucheniya inostrannym yazykam na sovremennom etape: polipod-hodnost ili poliparadigmalnost? [Methodology of teaching foreign languages: polyparadigmality or coexistence of different approaches], Materialy Mezhdunarodnoj konferencii "Professionalnoe stanovlenie uchitelya inostrannogo yazyka v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya", Moscow, 2017. pp. 24—30.
[5] O.S. Bobrikova, V.I. Ivanova, Sociolingvisticheskaya kompetenciya perevodchika: sushchnost i komponentnyj sostav [Sociolinguistic competence of a translator: its nature and component structure], Vestnik bryanskogo gosudarstvennogo universiteta, 1 (2016) 212—217.
[6] E.G. Tareva, Podgotovka studentov k sotsiokulturnoy i sotsiolingvisticheskoy variativnosti mezh-kulturnoy kommunikatsii [Preparation of students for socio-cultural and sociolinguistic variability of intercultural communication], Inostrannaya filologiya. Sotsialnaya i natsionalnaya variativnost yazyka i lit-eratury. Simferopol, 2018. pp. 58—63.
[7] V.A. Goncharova, Fenomen nacionalnogo kulturnogo stereotipa pri obuchenii inostrannym yazykam: puti resheniya problem [The Phenomenon of National Social Cultural Stereotype in Foreign Languages Teaching: on Ways of Solving the Problem], Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Ser. Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe obrazovanie, 2 (2012) 69—75.
[8] O.G. Chupryna, Formirovanie strategii preodoleniya mezhkul'turnyh stereotipov v podgotovke uchitelej inostrannogo yazyka [Formation of the strategy of overcoming cross-cultural stereotypes in the training of foreign language teachers], Materialy II Vserossijskoj konferencii "Pedagogicheskij diskurs: kachestvo rechi uchitelya", Moscow, 2020. pp. 230—235.
[9] V.I. Karasik, Yazyk sotsialnogo statusa: sotsiolingvisticheskiy aspekt. Pragmalingvisticheskiy aspekt. Lingvosemanticheskiy aspect [Language of social status: sociolinguistic aspect. Pragmalinguistic aspect. Linguostatistic aspect], Gnozis, Moscow, 2002.
10. O.G. Lukoshus, Osobennosti professional'noj yazykovoj podgotovki pedagoga k uchastiyu v mezh-dunarodnom akademicheskom obshchenii [Professional language teacher training features of participating in international academic communication], Materialy II Vserossijskoj konferencii "Pedagogicheskij diskurs: kachestvo rechi uchitelya", Moscow, 2020. pp. 141—146.
[11] N.V. Vishnevetskaya, Sociolinguistic parameters of a master's communicative competence, Society. Communication. Education, 11 (1) (2020) 81-89. DOI: 10.18721/JHSS.11106
[12] O.S. Bobrikova, Technology of monitored independent work in translators' sociolinguistic competence acquisition, Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 3 (2018) 33-38. DOI 10.23951/1609-624X-2018-3-33-38
[13] E.V. Trojnikova, Konvergenciya polikulturnogo i mnogoyazychnogo obrazovaniya v prak-tike inoyazychnoj podgotovki studentov [Convergence of multicultural and multilingual education in the context of student's foreign language training], Language and Culture, 45 (2019) 299-311. DOI: 10.17223/19996195/45/21
[14] Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Council of Europe, Strasbourg, 2018.
[15] K.N. Galimova, A.V. Pankov, Speech and human social status, Baltijskij gumanitarnyj zhurnal, (3) 2019 324-326.
[16] L.A. Borbot'ko, Dialekt kak marker kulturnoj i socialnoj variativnosti (na primere anglijskogo ya-zyka) [Dialect as a marker of social variation (English language)], Materialy mezhdunarodnoj nauch-no-prakticheskoj konferencii "Dostizheniya nauki v kontekste povysheniya kachestva zhizni i ustojchivo-go razvitiya obshchestva", Moscow, 2019. pp. 71-75.
[17] M.V. Popova, The dependence of the speaker's social portrait on stereotypes and foreign accent as a permanent social marker, Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta, Obsh-chestvennye nauki, 3 (2016) 9-18.
[18] O.O. Korzun, Principy organizacii samostoyatel'noj raboty budushchih perevodchikov v celyah sovershenstvovaniya tempa rechi [The Principles for the Model of Students' Speech Tempo Improving Do-it-yourself Work], Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Ser. Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe obrazovanie, 1(7) (2011) 68-74.
[19] E.A. Babushkina, Speaker's voice range as a social marker, Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta, 11 (2010) 13-17.
[20] G.N. Salimova, Thematic taboos in the English linguoculture, Philological Sciences. Issues of Theory and Practice, 7-2 (2017) 154-158.
[21] Y.E. Ivanova, Komparativnyj analiz lingvokulturologicheskih osobennostej diskussii v angloya-zychnom i russkoyazychnom polilogovom obshchenii [Comparative Study of the Impact of Culture on Discussions in the English and Russian Discourse], Language and Culture, 48 (2019) 137—153. DOI: 10.17223/19996195/48/9
Received 15.07.2020.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ / THE AUTHOR
Савкина Екатерина Александровна Savkina Ekaterina A.
E-mail: ek [email protected]
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2020
