CC BY
240
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (2001). Vol. 14.Smelser, N.J. & Balter, P.B. (Eds.).Oxford, - p. 9494.
2. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. - М., 2003. - 220 с.
3. Фёдоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. - Таганрог, 2003. - 81 с.
4. Duncan B. Media Literacy Resource Guide, Toronto, 1989. - p. 232.
5. Nine Factors that Make Media Literacy Flourish, 2002 http://www.media-aware-
ness.ca/ehglish/resources/educational/teaching backgrounders/media literacy/9 factors.cfm
6. Мёллер К., Амуру А. Передовой опыт распостранения медиаобразования в Канаде на примере медиаобразовательной организации Media Awareness Network (Mnet). Справочник по свободе массовой коммуникации в Интернете. Вена, 2004. - С.186.
7. Pungente J. (1993) Sings and Symbols of the Transcendent: Revisiting our Media Environment. Regina, p.15.
8. Crawford, S., Pungente J. (1999) “Educating for the Media and the Digital Age in the 21st Century”. - Vienna, - pp. 1- 8.
9. . . // . 2002. 1
c.116-118.
10. . ., . . // :
Экономика, политика, культура. 2004. №9. - С. 96-104.
В.И. Писаренко ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ*
Введение. В работах современных отечественных педагогов (Е.В. Бондарев-ская, О.В. Гукаленко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, В.Н. Руденко, XT. Тхагапсоев и др.) в качестве метода анализа научных теорий, подходов, а также в качестве способа концептуализации образования используется парадиг-
.
знания, т.к. используют парадигмальный подход в качестве одного из основных в изучении и моделировании современного образовательного пространства. Принятие этого положения как аксиомы, не опровергаемой современной наукой, позво-
,
науке и ее объекту даст возможность обосновать теоретико-методологические основы исследования, т.е. определить ту «призму», через которую он попадает в научное рассмотрение.
« » -, , -. . , под этим некие общие принципы и стандарты методологического исследования.
-
( , ), -шения исследовательских задач [1]. Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение парадигмы: образец, тип, модель, исходная концеп-
,
, [2].
Т.Кун дал термину «парадигма» наиболее распространенное сегодня толкование, обобщив в нем общий контекст научных достижений, представлений, аксиом,
* Данная работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06163а)
предопределяющих общепризнанные установки, разделяемые научным сообществом в конкретной исторической ситуации и дающие модель постановки научных проблем и их решений [3].
Традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», посредством которой ученые формируют свои взгляды на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основой дифференциации научных проблем, моделью образцом решения исследо-. -гический инструмент для изучения не только структуры научных революций, но и общего развития науки. Объяснительный потенциал нового понятия настолько об, ,
науках, термин «парадигма» стал использоваться в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. Словарь-справочник по педагогике понимает под педагогической парадигмой «совокупность теоретических, методологических и иных уста,
педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний (регуля-тивов)» [4].
Подходы к трактовке термина «парадигма» в педагогике. В педагогике термин «парадигма» используется самостоятельно, а также в сочетании со словами: педагогическая, образовательная, воспитательная, методическая, знаниевая, традиционная, формирующая, личностная, гуманистическая, адаптивная, духовно, , , .
В современной педагогике распространены представления о полипарадиг-мальности современного образовательного пространства (Т.П. Власова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.Я. Пилиповский, И.А. Соловцова, ИТ. Фомичева и .). -. « » -, , рассмотрения особенностей его использования в педагогическом и образователь-.
« », , -зволяет выделить несколько подходов к трактовке данного термина. Во-первых, это близкое к классическому общенаучному пониманию парадигмы как модели научной деятельности, совокупности норм, критериев. Стандартов исследования ( . . , . . , . . , . . , .
.).
, , , решении образовательных задач (А.С. Белкин, Н.П. Клушина, И.А. Колесникова, . . , . . , . . , . . , . . др. Такая трактовка сопровождается такими понятиями, как «формирующая» ( . . , . . .), « » ( . . , . . и др.), <аичностная» (В.В. Зайцев, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков и др.), «духовно» ( . . ), -. , -
.
является трактовка педагогической парадигмы как определенного стандарта в решении как научных, так и образовательных задач (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, СВ. Кульневич, ИТ. Шкабара и др.). Еще один вариант трактовки понятия «парадигма» в педагогике аналогичен таким понятиям, как установка, аксиома,
стереотип педагогической деятельности. Например, понятие парадигм традиционной педагогики или парадигмы педагогического мышления. Фактически эта трактовка относится также к образовательной деятельности, а не к научной, с той лишь , .
, -« »: -гическом как некотором образце решения образовательных задач.
Чем можно объяснить востребованность этого термина в педагогике? Он не только вошел в научный лексикон и часто используется в научно, -
.
В связи с этим поставим вопрос о правомерности отнесения понятия парадигмы к объекту педагогики - образованию, или предварительно: включает ли парадигма характеристики объекта науки? Греческое слово «paradeigma» дословно означает: «то, что предопределяет характер проявления, манифестации, оставаясь вне проявления» («рага-» это «сверх», «над», «через», «около», а
«deigma»------"проявление», «манифестация»). Это исходный образец, матрица,
которая выступает не прямо, но через свои проявления, предопределяя их структуру [5]. «Парадигма - это не проявленная сама по себе и не поддающаяся прямой рефлексии структурирующая реальность, которая, всегда оставаясь за ка, , мышления и человеческого бытия» [5].
В дополнениях Т. Куна к своей классической работе «Структура научных ре»
. , « », согласно Т. Куну [3], содержит несколько компонентов, в числе которых симво-( ), -, , ( -
, . .). трактовке и примерах метафизических частей парадигмы можно увидеть не только , . матрицы, по мнению Т. Куна, представляет собой общепринятые предписания (на, « -
»), -
, , функций. Т. Куном указывается, что они снабжают научную группу предпочтительными и допустимыми аналогиями и метафорами, помогают определить, что должно быть принято в качестве решения головоломки и в качестве объяснения, позволяют уточнить перечень нерешенных головоломок и способствуют оценке значимости каждой из них [3], т.е. он подчеркивает гносеологическую составляющую метафизических частей парадигм. Но по сути, последние представляют собой модель объекта науки или его части. Ведь образцы постановки научных проблем и их решений содержат своим наполнением «признанные всеми научные достиже-», . -,
решения исследовательских задач, но и с представлениями об объекте науки, что , , -смотрения в определенной мере производны от онтологических характеристик , -
.
, « », -ствуют другие термины того же смыслового ряда, выполняющие аналогичные объяснительные функции, например, «ядро исследовательской программы» ( . ); « » ( . ); « » (Н.Н. Моисеев, В.С. Степин), «стиль мышления» (Е.Н. Князева. В.С. Швырев).
, , -нуто В.С. Степиным в рамках исследования оснований науки. Согласно ученому, основания науки выступают системообразующим фактором научной дисциплины, они функционируют как глобальная исследовательская программа, целенаправляющая научный поиск, а их изменение приводит к научной революции [6].
Основания науки включают три компонента [6]:
♦ специальную научную картину мира (дисциплинарную онтоло-
),
его главных системно<^уктурных характеристиках;
♦ идеалы и нормы исследования (идеалы и нормы описания и объяснения, доказательности и обоснования, а также идеалы строения и организации знания), которые определяют обобщенную схему метода научного
;
♦ философские основания науки, которые обосновывают принятую
, , -батываемые наукой представления о действительности и методах ее познания включаются в поток культурной трансляции.
Эти положения позволяют признать правомерным выделение в парадигме : (
) ( ). наук, основными задачами которых являются описание, объяснение и прогнозирование явлений некоторого фрагмента реальности, который она изучает, такое понимание парадигмы отвечает их запросу. Не менее важная и неотделимая от первой функция педагогики - конструктивно-техническая (нормативная, регуля-) -лей должного образования, понимать ее как некоторую совокупность ведущих идей в проектировании и осуществлении этого процесса, «модель решения образовательных задач» [7].
Научная и образовательная парадигмы педагогики. В целях упорядочивания имеющихся в педагогике представлений о парадигме, целесообразно развести понятия научной и образовательной парадигмы. Здесь мы опираемся на признание двух сторон педагогики: фундаментальной и прикладной. Учитывая исходное толкование парадигмы, а также вышеизложенные рассуждения, предложим следующее их понимание.
Научная педагогическая парадигма - это онтологические и гносеологические представления об образовании и науке, определяющие характер, идеалы, нормы научно-педагогического исследования. Образовательная парадигма - это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок как предельных оснований, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику. Совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, эти парадигмы будут различаться в идеалах и нормах, которые в первом случае относятся к , - -ного. В рамках одной научной парадигмы, определяемой, например, типом рациональности [6], может существовать целый ряд образовательных парадигм, разли-
чающихся взглядами на сущность образования человека, природу образовательных ценностей, целей и процессов. Такой подход к трактовке парадигмы «возвращает педагогам права» на использование рассматриваемого термина в различных .
, « » . , -
рии, а находится «над» ними, парадигма находится «над» методологией, иерархи, -гогики. Понятие образовательной парадигмы не «замещает» понятий педагогического подхода, модели, концепции, теории. Основная функция парадигмально-го анализа заключается в том, что он позволяет «подняться» к исходным посту, ,
.
Парадигмальныи анализ может быть применен для поиска решения актуальных проблем инновационного образования.
Предпосылки изменения парадигмы педагогической науки. Традиционная парадигма педагогики, сформированная и подтвержденная веком поисков и миллионами научных работ, формировалась в русле позитивизма, общих гно-
, ,
. , -строения теории приобрели некоторые специфичные черты, но образцом для нее, как и для других гуманитарных наук была классическая наука, естественнонаучное .
научно-педагогических работах. В связи с тем, что зачастую его обоснование исследователями не раскрывается, проведем анализ науки на предмет выявления « »,
( ) .
Смена парадигмы влечет за собой научную революцию [3], предполагающую перестройку оснований науки [6]. На современном этапе развития педагогики, говорить о свершившейся научной революции, вероятно, преждевременно. Однако перестройка оснований науки не является актом внезапной смены парадигмы, а представляет собой процесс, который начинается задолго до непосредственного преобразования норм исследования и научной картины мира с философского осмысления тенденций научного развития и рефлексии оснований культуры [6]. В.С. Степиным выделены два пути перестройки оснований науки: 1) за счет внут-ридисциплинарного развития знаний, включения в сферу исследования новых объ-, ; 2) , переноса из одной науки в другую дисциплинарных отологии, идеалов и норм исследования. Таким образом, утверждение о постепенной смене парадигмы позволяет говорить о возможности анализа предпосылок такой смены, а вы деленные два ее пути диктуют необходимость рассмотрения га как на уровне собст-, . . Как уже отмечалось, основания науки включают три компонента: картину мира, идеалы и нормы исследования, философские основания науки. Картина ми-
- « , науки соответственно определенному историческому этапу ее развития, форма, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска [6].
В зависимости от уровня систематизации знаний различают три типа научной :
♦ общая, обозначающая горизонт систематизации знаний, полученных во всех науках, формирующая целостный образ Вселенной, жизни, общества и
;
♦ систематизирующая знания в конкретной сфере наук (естественных, социальных);
♦ специальная научная картина мира - картина исследуемой реально-
( , -разующего предмет ее исследования) [6].
Общенаучные предпосылки смены парадигмы в педагогике следует искать в возможных изменениях общей картины мира и картины мира гуманитарных наук (изменение образа человека, а конкретнонаучные - в изменениях педагогической картины идеалов и норм педагогических исследований.
По мнению философов (Н.Н. Моисеев, В.С. Степин, В.С. Швырев и др.), на современном этапе уже существуют основания говорить о единой общенаучной картине мира, предпосылками создания которой служат: переход науки к пост неклассической стадии, современные идеи глобального эволюционизма, кон,
внутри естественных наук о живой и неживой природе, так и между гуманитарными и .
включено в процессы формирования нового типа планетарного мышления, основанного на толерантности и диалоге культур и связанного с поиском выхода из современных глобальных кризисов [6].
Постнеклассическая наука предполагает изменение типа научной рациональ-
, , относится к субъекту познания, его целям и ценностям, средствам и операциям его деятельности [6]. В современной науке учитывается соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций , - . -ся связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Идеи глобального эволюционизма, принципы эволюции и системности характеризуют взаимосвязь самоорганизующихся систем разной природы и разной степени сложности и раскрывают механизмы возникновения новых структур в процессе развития [6]. «В современном научно-философском видении весь Мир представляется нам как бы бесконечным и безграничным развивающимся организмом, детерминированным системой определенных внутренних законов, проявляющихся в отношении всех своих составляющих, в том числе и человека, таким образом, что можно говорить о разумности этого организма, в основе которой лежит мгновенный энергоинформационный обмен между всеми его составляющи-, » [8].
Универсальный эволюционизм «создает основу для рассмотрения человека как объекта космической эволюции, закономерного и естественного этапа в развитии нашей Вселенной, ответственного за состояние мира, в который сам человек погружен» [6]. Современное научное знание, соотнося развитие самоорганизующихся объектов с проблематикой места человека, приобретает новый, гуманисти-.
включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру. Возникающие на этой основе этические идеи ответственности человека перед природой делают картину мира
, -онных для техногенной цивилизации представлений о предназначении человека [6].
Такую антропокосмическую картину мира как мировоззренческую систему обозначают термином «^манизм» [9].
Представления о человеке как о биосоциальном существе, ограниченном пространственно-временными рамками, меняются на идеи бесконечности человека. , , организации закону сохранения, т.е. имеет в своей структуре такие состояния ма, ( ), , во взаимно однозначном соответствии и обладающие способностью перехода из одного состояния в другое или третье [10]. Энергоинформационные обмены позволяют человеку получать новые знания не только эмпирическим или рационально-логическим способом, но и путем непосредственного «считывания информа-» , трех методов познания: эмпирического, рационального и интуитивно-
мистического» [8].
, -нении места человека в ней. Человек в его научно й интерпретации как от-страненно познающее и преобразующее объекты мира конечное социальное существо превращается в «космобиопсихосоциальное» ДОТ. Волков) образование, масс-энерго-информационное единство, соразмерное миру и эволюционирующее по общим с ним законам, не порабощающее природу, а вступающее в ( . ),
(Н.Н. Моисеев).
От анализа общенаучных предпосылок смены парадигмы в педагогике перейдем к анализу внутринаучных. Объектом педагогики является не сам человек, ( , ). -разовании в значительной степени детерминированы тем образом Человека, который явно или неявно существует в науке, что позволяет нам предполагать взаимосвязь изменений в психологии и педагогике.
Действительно, анализ современных взглядов на образование, особенно развиваемых в рамках теорий личностно-ориентированного образования, показывает наличие тенденции рассмотрения обучаемого как целостного существа, не сводимого к совокупности физиологических и психических функций. По мнению . . , , -, -, -ре [7]. В связи с этим наблюдается изменение смысла базовых категорий педаго-. , присваивающий себе знания, а «познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами» [7].
В системе традиционного образования личность воспринималась через призму функционально заданных параметров - успеваемости, поведения, мотивации и других. В современных условиях личность воспринимается, прежде всего, через развитие, компетентность, творчество. Традиционная методология образования основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образовательной системы» понимались, как правило, ее политические, «государ» . - -тановкам «научную» форму. В условиях личностной методологии образование выступает как «гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития» [11].
В обучении образ обучаемого, механически запоминающего информацию и автоматически овладевающего знаниями, заменяется образом ученика, распо-, , себя в процессе познания как личность и субъект.
Сложные и противоречивые качественные изменения во всех областях жизнедеятельности, происходящие в наше время, диктуют необходимость поиска принципиально новых подходов к социально-^манитарной подготовке студентов, ставят задачу постепенного преодоления технократизма в процессе подготовки . -ления динамики социально-экономического развития государства. В процессе преодоления технократических подходов к содержанию и смыслу высшего образования преподавание гуманитарных дисциплин должно благоприятствовать выработке ценностных ориентаций будущих специалистов. Совокупность гуманитарных дисциплин на субъективном уровне помогает формировать личность в проекциях места человека в мире, социуме, государстве, чтобы усилить креативную самореали-.
Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуман изация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фунда-ментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность. Из перечисленных свойств именно гуманизация и гуманитаризация представляют собой основные стратегические направления инженерно-экономического и технического образования, обуславливающее основные пути и направления формирования специалиста как творческой личности, объединяющей в себе высокий профессионализм с социально-психологическими качествами, способной решать - .
Заключение. Поскольку понятие - это научная модель реальности, зависящая от ракурса рассмотрения, целевых и методологических установок исследователя, трансформация смысла основных категорий, безусловно, свидетельствует об изменении картины изучаемой сферы реальности, об изменении парадигмы.
,
, , трансформаций в парадигме высшего инженерного образования позволяют говорить о том, что основания педагогики претерпевают изменения. Обозначим следующие предпосылки смены научной парадигмы педагогики:
♦ изменения в обще научной картине мира;
♦ изменени е положения, которое занимает человек в общенаучной карти-
;
♦ трансформация картины мира в гуманитарных науках;
♦ активизация процессов гуманизации и гуманитаризации высшего обра-
.
Парадигмальный анализ процессов, происходящих в современном высшем образовании, а также представлений о высшем образовании, содержащихся в научных работах и отражающихся в практической деятельности, основанный на результатах, в том числе, и собственных эмпирических исследований, позволяет сделать вывод о том, что преобладающей является деятельностная парадигма. Именно образ активного, способного, знающего человека, компетентного специа-
, -, .
Наряду с распространенностью проявлений деятельностной образовательной , -
вании гуманистической парадигмы. Это теории личностно-р^вивающего выс-, ,
профессиональной деятельности и жизнедеятельности.
Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, реализовалась в личностно-ориентированной парадигме, которая преемственно связана с гуманистической традицией в педагогике. Переход к новой личностной
- -
ского сознания общества в конце XX столетия, закономерный итог развития образовательного мышления человека.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Тюмасева З.И., Богданов ЕМ., Щербак НМ. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. - СПб.: Питер, 2004.
2. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003.
3. Кун Т. Структура научных революций. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ер-
», 2003.
4. Словарь-справочник по педагогике / Авт.- сост. В.А.Мижериков; Под общ. ред.
. . . - .: , 2004.
5. Дугин АТ. Эволюция парадигмальных оснований науки. - М.: Арктогея-Центр, 2002.
6. Степин B.C. Теоретическое знание. - М.: «Прогресс-Традиция», 2000.
7. . ., . . :
. - - - : « », 1990.
8. . . - -вье // Валеология, 1998, №2. - С. 35-40.
9. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личпости//Мир психологии, 1996,
2. - . 24-54.
10. . . : -// . - : -
, 2004. - . 14-49.
11. . . . -
ских систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
И.А. Стеценко, МЛ. Дебердеев ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные социокультурные реалии, ориентация на гуманистическую парадигму в педагогической теории и практике определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем разного типа и уровня.
Обращение к проблеме педагогического образования актуализируется кризисными явлениями в общественной жизни в целом и в сфере образования в част, , но и в то же время включен в общественную систему.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 » , -временном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и
