CC BY
46
УДК 378: 001.89 Л. Б. Эрштейн
L. Ershteyn
ПАРАДИГМАЛЬНО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ НАУЧНОГО РУКОВОДСТВА
КВАЛИФИКАЦИОННЫМИ РАБОТАМИ
PARADIGMATIC-AXIOLOGICAL FOUNDATIONS OF SCIENTIFIC SUPERVISION
OF QUALIFYING WORKS
В статье анализируются основные ценности субъектов научного руководства, показано, что специфика данных ценностей приводит к полипарадигмальному характеру научного руководства. Выявлены парадигмальные основания, на которых строится научное руководство, как феномен современной педагогической действительности. Анализируются особенности педагогических парадигм, являющихся основаниями научного руководства. Показан сложный ценностно-парадигмальный характер научного руководства.
This paper analyzes the core values of the subjects of scientific management, shows that the specificity of these values leads to polipara-digmalnomu nature of scientific management. Identified paradigmatic foundation on which scientific management as a phenomenon of modern pedagogical reality. The features of pedagogical paradigm is based on scientific management. Shows a complex value-paradigmatic nature of scientific management.
Ключевые слова: научное руководство, педагогические парадигмы, ценности, ценностные основания, парадигмальная модель.
Keywords: scientific management, pedagogical paradigms, values, value base, the paradigm model.
В настоящее время сложилась ситуация, при которой наблюдается крайне низкая эффективность деятельности аспирантуры. На это указывают, в частности, работы И. Д. Кот-лярова, а также это подтверждается нашими исследованиями [1; 2]. Одной из основных причин возникновения данной проблемы является недостаточно высокое качество научного руководства, что также подробно доказывается в наших работах [2; 3].
Анализ научного руководства как социально-педагогический феномен вынуждает остановиться на ценностной и парадигмальной природе данного социального явления.
В нашей работе, посвященной анализу проблемы ценностей, мы указывали, что ценности обладают свойством всеохватности, то есть любой феномен социальной действительности в случае его интернализации является ценностью [4, с. 12]. Не является исключением и научное руководство. Именно от того, каких ценностей придерживаются субъекты научного руководства по отношению к общей для них научной задаче, зависит то, насколько качественным и результативным будет научное руководство, какие парадигмальные предпочтения будут выбраны в процессе реализации научного руководства. От этого же зависит то, какие методологические подходы, конкретные методические приемы в каком сочетании будут использоваться.
В соответствии с традиционным пониманием [5] ценности отражают значимость того или иного феномена для данной конкретной личности. Очевидно, что чем более значима ценность, тем тяжелее от нее отказаться, а чем менее значима, тем легче. Такое понимание ценностей изложено нами в специальной работе, посвященной данной проблеме [4].
Учитывая это, мы будем рассматривать научное руководство как социально-педагогический феномен, имеющий более или менее высокую значимость для субъектов, участвующих в данном процессе. В результате можно утверждать, что чем более значимым является для субъектов научное руководство, тем более эффективным оно будет. Однако данный феномен не является однородным, необходимо выяснить, какие составляющие научного руководства и для каких субъектов должны быть более или менее значимыми. Рассмотрим ценности субъектов научного руководства.
Ценности научного руководителя. Для научного руководителя ценностями высокого порядка должны быть:
1. Педагогические.
А. Желание передать свой опыт ученикам. Для научного руководителя должна быть как
можно более значимой передача своего научного и организационного опыта ученикам, он должен иметь потребность делиться своей управленческой и научной компетентностью с теми, кем он руководит. Если для научного руководителя передача опыта будет не значима, тогда, скорее всего, он не будет активно руководить своими учениками, так как передача личного опыта является одной из ведущих составляющих научного руководства как такового.
Б. Желание достижения учениками поставленных целей. Для научного руководителя должно иметь большое значение достижение руководимыми их научных целей. Он должен делать все возможное, чтобы данные цели были достигнуты, если этого не произойдет, то научное руководство может потерпеть крах.
В. Желание разбираться с индивидуальными особенностями учеников. Для научного руководителя руководимые должны быть значимы как личности, для него должны иметь большое значение индивидуальные способности руководимых как личностей, и для него должно быть очень значимым желание разбираться в этих индивидуальных особенностях. Если индивидуальные особенности руководимого для руководителя недостаточно значимы, то научное руководство может не достичь своих целей, поскольку научный руководитель может столкнуться с индивидуальными особенностями руководимых, в которых он не захочет разбираться и которые имеют влияние на весь процесс научного руководства в целом.
Г. Разработка соответствующих индивидуальным особенностям учеников методов и приемов передачи собственного опыта. Для научного руководителя должна быть значимой разработка методики передачи опыта, соответствующего индивидуальным особенностям руководимых. Если разработка такой методики для него недостаточно значима, то научное руководство также может прерваться по причинам, указанным выше в пункте «В».
Д. Мотивация учеников и побуждение их к написанию научного исследования. Процесс мотивации руководимых также должен иметь большое значение для научного руководителя, так как если он не будет уделять достаточное внимание мотивации (а он не будет, если для него это не значимо), то процесс научного руководства может не достичь поставленных научных целей из-за недостаточно высокой мотивации руководимых.
2. Научные.
А. Потребность в поиске нового научного знания. Научный руководитель должен иметь
понимание высокой значимости поиска нового научного знания. Наука должна быть в центре его интересов. Он не должен отказываться от научных интересов достаточно легко. Если поиск научного знания не будет иметь достаточно большого значения для руководителя, то может произойти ситуация, когда научное руководство не достигнет своих целей. В такой ситуации научный руководитель не сможет оказать помощь своим ученикам в решении стоящих перед ними научных задач.
Б. Проведение научных исследований. Для научного руководителя должен быть значимым не только поиск нового научного знания, но и само проведение научных исследований как таковое. Если значимость этого будет недостаточна, то научный руководитель при всем его стремлении к новому научному знанию не сможет оказать достаточное содействие руководимым в проведении научных исследований.
3. Управленческие.
A. Организация деятельности руководимых. Для научного руководителя должна быть значимой организация деятельности руководимых, особенно это касается руководства научной группой или организацией. Если значимость организации будет недостаточна, то цели не смогут быть достигнуты и научное руководство потерпит крах.
Б. Планирование деятельности руководимых. Для научного руководителя должно быть значимо планирование действий руководимых. Если значимость этого фактора будет недостаточна, то научное руководство также может потерпеть крах из-за не соответствующего особенностям данной ситуации планирования.
B. Контроль за деятельностью учеников в процессе выполнения ими научного исследования. Эффективное научное руководство невозможно без четких процедур контроля, поэтому проведение контролирующих действий должно быть значимо для научного руководителя. Если этого не произойдет, то научное руководство может потерпеть крах из-за несоответствия показателей того, что есть в данный момент, необходимому в данной конкретной ситуации.
Г. Коммуникация с учениками в процессе проведения ими научного исследования. Научный руководитель должен иметь ценности высокого порядка, связанные с коммуникацией с руководимыми. Он должен уметь выстраивать коммуникацию, и она должна быть для него значима, иначе научное руководство будет испытывать серьезные затруднения, которые могут приводить к его прекращению до достижения поставленных целей.
Д. Принятие конкретных решений, связанных с особенностями проведения учениками научных исследований. Если научный руководитель не сможет принимать адекватные решения, если принятие решений для него совершенно не имеет никакого значения, то научное руководство может потерпеть крах, так как в процессе его реализации иногда необходимо принимать решения, влияющие на всю ситуацию научного руководства как таковую.
Основные ценности руководимых.
1. Научные.
А. Стремление к получению нового знания. Если руководимый не будет обладать достаточно сильным стремлением к получению нового знания, то процесс научного руководства может прерваться вследствие потери руководимым интереса к проведению научного исследования.
Б. Стремление к выполнению поставленной научной задачи. Если руководимый не будет стремиться решать научные задачи и преодолевать препятствия достаточной сложности, то научное руководство может потерпеть крах, так как руководимый не сможет справиться с возникающими в процессе проведения научного исследования проблемами.
2. Управленческие.
A. Стремление адекватно выстраивать коммуникацию с субъектами научного руководства. Для руководимого должно быть важным адекватно выстраивать коммуникацию с субъектами научного руководства, он должен стремиться делать это в соответствии с особенностями текущей ситуации и индивидуальными особенностями субъектов научного руководства. Если стремление выстраивать адекватную коммуникацию не будет важным для руководимого, то процесс научного руководства столкнется с серьезными затруднениями вследствие коммуникативных конфликтов, которые будут возникать между субъектами научного руководства.
Б. Критическое отношение к собственным действиям и потребность контролировать сделанное. Критическое отношение к собственным действиям и стремление к самоконтролю также должны быть предельно важными для руководимых. Если важность этого будет недостаточна, тогда они могут столкнуться с целым рядом затруднений, связанных с тем, что контроль за выполнением стоящих научных задач будет недостаточным, следовательно, будет отсутствовать прогресс в решении поставленных перед руководимыми задач.
B. Стремление к самостоятельности и принятию решений. Для руководимых должно быть важно самостоятельно принимать решения,
работать над научным исследованием прежде всего собственными силами. Если важность данного фактора будет недостаточна, то ситуация научного руководства может потерпеть крах именно потому, что руководимые не смогут принимать соответствующие решения в данном месте в данной конкретной ситуации.
Г. Поддержка высокого уровня мотивации в решении стоящих перед руководимым научных задач. Для руководимого должно быть максимально значимым повышение собственного уровня побуждения к решению научных задач. Он должен использовать все адекватные методы и средства к тому, чтобы уровень его мотивации оставался высоким. Если данная ценность будет недостаточно значима для руководимого, то научное руководство потерпит крах из-за недостаточно высокого уровня мотивации руководимых.
Рассматривая проблему ценностей субъектов научного руководства, нужно остановиться на том, что ценности ни в коем случае не являются качествами характера субъектов. Ценности представляют собой значимости тех их или иных феноменов в жизни субъектов и практически они выражаются не в качествах характера, но в стремлении субъектов выполнять ту или иную деятельность. Причем сила этого стремления находится в прямой зависимости от порядка ценностей: чем выше порядок, то есть чем менее готов субъект отказываться от данной ценности, тем сильнее стремление субъекта выполнять деятельность, касающуюся этой конкретной ценности.
Необходимо подчеркнуть, что значимость той или иной ценности должна быть адекватна особенностям текущей ситуации и индивидуальным особенностям руководимых, именно поэтому научное руководство должно осуществляться на основе личностного и ситуационного подходов. Именно от того, как конкретно будут проявляться ценности научного руководства, будут зависеть те педагогические парадигмы, которые будут вовлечены в конкретную ситуацию научного руководства. Так как ситуация научного руководства не является статичной, а представляет собой динамический процесс, педагогические парадигмы, вовлеченные в процесс, будут также непрерывно меняться.
Данный факт в значительной степени обуславливает полипарадигмальный характер научного руководства. О полипарадигмальном характере педагогики в целом пишут разные авторы. Так, Г. Б. Корнетов указывает «При этом О. Г. Прикот особо подчеркивает необходимость его адаптации применительно к специфике пе-
дагогической науки, имея в виду ее полипара-дигмальный характер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования» [6, с. 45]. Указывают на полипарадигмальность педагогики и И. А. Колесникова [7], и О. Г. Старикова [8].
О необходимости разработки теории и методики современного профессионального образования на основе принципов полипара-дигмальности пишет и Л. В. Львов: «Основное противоречие профессионального образования на современном этапе заключается между объективной необходимостью одновременного выполнения требований конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности выпускников в период первичной профессиональной адаптации и сложившейся системой профессионального образования, ориентированной только на одну из трех парадигм: когнитивную, личностно-деятельностную или профессионально развивающую, но не обеспечивающую этих требований в полном объеме. Означенное противоречие может быть разрешено путем разработки концепции образовательной системы формирования учебнопрофессиональной компетентности на полипа-радигмальной основе» [9].
Однако, отмечая полипарадигмальный характер современной педагогической действительности, исследователи расходятся как в определении, так и в классификации и трактовке педагогических парадигм. Так, Л. В. Львов говорит о трех педагогических парадигмах -когнитивно-ориентированной, личностно-деятельностно- и личностно-развивающей профессиональной [9]. Ш. А. Амонашвили считает, что существует две педагогических парадигмы: авторитарно-императивная и гуманная [6, с. 41]. Е. А. Ямбург полагает, что парадигмы также две, но называет их по-другому: парадигма когнитивной педагогики и личностной педагогики [6, с. 41]. И. А. Колесникова выделяет три образовательных парадигмы: парадигма традиции, научно-технократическая и гуманитарная [6, с. 43]. Г. Б. Корнетов считает, что парадигмы тоже три: педагогика авторитета, манипуляции и поддержки. О. Г. Прикот насчитывает пять педагогических парадигм: естественно-научная, технократическая, эзотерическая, гуманистическая и полифоническая [6, с. 45].
В свою очередь и само понятие педагогической парадигмы определяется авторами по-разному. Так, И. А. Колесникова считает что педагогическая парадигма «характеризует типологические особенности и смысловые границы существования субъекта педагоги-
ческой деятельности в пространстве профессионального бытия» [6, с. 44]. А Г. Б. Корнетов определяет педагогическую парадигму как «совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии» [6, с. 35]. В нашей работе мы будем придерживаться типологии и определения, данного Г. Б. Корнетовым.
Научное руководство является полипара-дигмальным феноменом с точки зрения парадигм, выделяемых в любой из рассмотренных авторских позиций, каждая из которых по сути отражает наиболее значимые ценности субъектов образования и силу их проявления в процессе их перманентного или дискретного взаимодействия.
Однако мы считаем, что точка зрения Г. Б. Корнетова является наиболее четко отражающей данные ценности. Но, рассматривая полипарадигмальный характер научного руководства, мы будем обращаться и к иным классификациям.
Итак, как было сказано выше, Г. Б. Корнетов выделяет три образовательных парадигмы, а именно: авторитета, манипуляции и поддержки. О парадигме педагогики авторитета исследователь пишет: «Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей» [6, с. 73].
Парадигма педагогики манипуляции характеризуется по Г. Б. Корнетову тем, что «действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка» [6, с. 81].
И парадгима педагогики поддержки харак-
теризуется согласно выводам автора тем, что, сформулировав «совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия. Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер» [6, с. 97].
Рассмотрим научное руководство с точки зрения изложенных парадигм.
Парадигма педагогики авторитета - научный руководитель должен быть безусловным авторитетом для руководимого. В ряде случаев руководимый должен абсолютно подчиняться указаниям руководителя, не задавая ему никаких вопросов. Особенно это касается ситуации непосредственной подготовки к защите диссертационного исследования. Наши исследования мнения аспирантов о научном руководстве свидетельствуют, что многие из опрошенных предпочитают тип отношений с научным руководителем «учитель - ученик», что говорит о том, что они, безусловно, нуждаются в авторитете.
В самом начале работы над кандидатской диссертацией научный руководитель должен утвердить свой авторитет, его рекомендации должны стать законом, не знающим возражений. В случае научного руководства рабочей группой или организацией рекомендации научного руководителя также могут иметь характер абсолютного императива.
Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что в случае подготовки кандидатской диссертации основная цель всегда скрыта от руководимого. Формально основной целью является подготовка и защита кандидатской диссертации, однако фактической целью является подготовка квалифицированного ученого-исследователя в своей области. С этой точки зрения подготовка диссертационного исследования является средством. Фактическая цель почти никогда не озвучивается, хотя всегда незримо присутствует в процессе научного руко-
водства. Каждый текст, каждая статья, написанная руководимым, вносит свой вклад в его подготовку как ученого-исследователя, каждый научный результат, полученный руководимым, помогает становлению его как будущего ученого. Таким образом, научное руководство включает в себя парадигму педагогики манипуляции.
Представляется очевидным также тот факт, что научное руководство осуществляется в рамках педагогики поддержки. Научный руководитель поддерживает руководимого в случае подготовки кандидатской диссертации, фактически данная ситуация является ситуацией субъект-субъектного взаимодействия, когда оба субъекта научного руководства являются творцами научного исследования, выполняя каждый свои функции и играя свои роли. Одной из задач научного руководителя является оказание соответствующей поддержки руководимому.
В том, что в процессе научного руководства задействуются все три образовательные парадигмы, обозначенные Г. Б. Корнетовым, нет противоречия. В общем виде это объясняется тем, что разные ситуации, возникающие в процессе научного руководства, требуют от субъектов использования методов и приемов, относящихся к разным педагогическим парадигмам.
Вместе с тем нельзя не заметить, что в научное руководство вовлечены и парадигмы, обозначенные другими авторами. Рассмотрим некоторые из них подробнее. Так, рассматривая эзотерическую парадигму, Г. Б. Корнетов пишет: «Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О. Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика,...В рамках эзотерической парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик» [6, с. 46].
Разумеется, в процессе научного руководства не происходит постижения абсолютной истины, однако характер взаимодействия научного руководителя часто напоминает взаимодействие эзотерического учителя и ученика. Ученику очень многое приходится принимать на веру, и чем ближе к началу ситуации научного руководства он находится, тем больше поэтому, на наш взгляд, учитывать эзотерический (внутренний) характер научного руководства необходимо.
Обращает на себя внимание также технократический характер рассматриваемого процесса. Г. Б. Корнетов, цитируя О. Г. Прикота, пишет: «Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность» [6, с. 46].
В нашей работе, посвященной научному руководству, мы указываем, что научное руководство можно рассматривать как проект, ведущий к достижению поставленной цели. С этой точки зрения научное руководство относится к технократической парадигме и должно выполняться в соответствии с законами и принципами теории управления проектами. Поэтому научное руководство как целостный процесс можно рассматривать с точки зрения данной парадигмы образования.
Данный процесс допустимо рассматривать и с точки зрения, выделяемой О. Г. Прикотом, естественно-научной педагогической пара-
дигмы. Г. Б. Корнетов описывает данную парадигму: «Естественно-научная парадигма, по мнению О. Г. Прикота, строится на субъектнообъектных отношениях между исследующим и исследуемым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений» [6, с. 46].
Основные идеи, возникающие в процессе научного руководства, проходят немедленную проверку в реальности, и те из них, которые такой проверки не выдерживают, отбрасываются как неадекватные. Фактически задача научного руководства - построить исследование таким образом, чтобы оно проходило экспериментальную проверку. Поэтому научное руководство должно строиться также и в рамках естественно-научной педагогической парадигмы.
На рисунке представлена парадигмальная модель научного руководства и примеры, показывающие, в каких случаях научное руководство использует каждую из обозначенных на рисунке педагогических парадигм.
--------т
Жесткие
указания
научного
руководите-
ля
авторитета
поддержки манипуляции
Помощь и поддержка субъектами научного руководства друг друга
Эзотери-
ческая
I
Техно-
кратическая
Выполнение Формиро-
задач, вание
формально глубоких
преследу- развитых
ющих контактов
одну цель, между
а фактически субъекта-
другую ми
научного
руководст-
ва
Естественно
научная
Пред £ авле ние
научного
руководства
как
гуманитарного проекта и
разработка
алгоритма
реализации
проекта
Проверка всех этапов научного руководства на соответствие реальности
Рис. Парадигмальная модель научного руководства
Таким образом, научное руководство, являясь составным элементом педагогической реальности, представляет собой основанный на соответствующих ценностях полипарадигмаль-
ный феномен. Использование каждого направления научного руководства требует применение соответствующих направлений, методов и приемов педагогической науки. Нельзя не от-
метить, что полипарадигмальность научного руководства обусловлена как динамическим характером силы и проявлений ценностей субъектов научного руководства, так и непрерывно изменяющимися условиями внешней среды, в которых протекает данный конкретный процесс научного руководства.
1. Котляров И. Д. Проблемы осуществления научного руководства соискателями ученой степени кандидата наук // Университетское управление: практика и анализ. -2010. - № 4. - С. 50-54.
2. Эрштейн Л. Б. Результативность деятельности аспирантуры и необходимость разработки общей теории научного руководства // Педагогическое образование в России - 2011. - № 15. - С. 218-223.
3. Эрштейн Л. Б. Научное руководство: теория, прин-
ципы, практика: монография. - СПб., 2011.- 76 с.
4. Эрштейн Л. Б. Запретная теория ценностей: психологические и социологические следствия представления ценностей как динамических запретов. - СПб., 2008. - 122 с.
5. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998. - 292 с.
6. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - 121 с.
7. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1999. - 242 с.
8. Старикова О. Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Краснодар, 2011. - 48 с.
9. Львов Л. В. Модернизация профессионального образования: аналитическое представление теоретико-методологических возможностей основных парадигм // Труды СГУ. - 2010. - № 1. - С. 62-76.
УДК/UDC 378:574 Л. Е. Скалозубова, Л. С. Хорошилова, Л. Г. Овчарова
L. Skalozubova, L. Khoroshilova, L. Ovcharova
МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ
MOTIVATIONAL COMPONENT OF ECOLOGICAL COMPETENCE UNIVERSITY STUDENT AS THE IMAGE OF THE COMPONENT SYSTEMS
В статье приводятся результаты исследования по выявлению сформированности показателей мотивационного компонента экологической компетентности студентов вуза: места экологических ценностей студентов вуза в системе общественных ценностей, мотивы экологического познания студентов, потребности студентов в экологических знаниях, мотивы, побуждающие студентов участвовать в экологической деятельности. Рассматриваются основные пути повышения эффективности экологического образования студентов.
This article presents the results of research to identify indicators of formation of the motivational component of ecological competence of students of the university: the place of the ecological values of the university students in the system of public values, motives, ecological knowledge of students, the needs of students in ecological knowledge, motivations of students to participate in ecological activities. The basic ways of increasing efficiency ecological education of students.
Ключевые слова: экологическая компетентность, экологические ценности, общественные ценности, экологическое образо-
вание, экологическое знание, личностные качества, мотивы, экологическая деятельность.
Keywords: ecological competence, ecological values, public values, ecological education, ecological knowledge, personal qualities, motives, ecological activity.
Экологическая компетентность студента вуза - это сложная и объемная характеристика, представляющая собой определенную структуру, состоящую из набора элементов, которые мы обозначили как компоненты:
• мотивационный;
• когнитивный;
• деятельностный.
Выделенные компоненты в определенном соотношении соответствуют структуре личности, так как выражают единство двух ее важнейших аспектов: побудительного и исполнительного.
Каждому структурному компоненту экологической компетентности студентов вуза мы даем характеристику, исходя из идеи компе-тентностного подхода в усилении личностной направленности образования.
Мотивационный компонент предполагает
