CC BY
21
УДК 1(091), 159.9.01, 171, 37.01 DOI: 10.18384/2310-7227-2020-3-16-22
«ПАРАДИГМА РУБИНШТЕЙНА» И «ОБЩЕСТВО ЗНАНИЙ» - ЛИЧНОСТНЫЙ ПРИНЦИП В ФИЛОСОФИИ ПЕДАГОГИКИ И ВОСПИТАНИЯ. ЧАСТЬ II
Колесниченко Ю. В.
Московский государственный областной университет
141014, Московская обл., г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24, Российская Федерация Аннотация.
Цель. Сопоставить парадигмальную сущность творчества С. Л. Рубинштейна и его последователей с современным концептом «общества знаний».
Процедура и методы. В статье исследуется развитие педагогических идей С. Л. Рубинштейна в отечественной философской психологии, в теории «стратегии жизни» К. А. Абульхановой, актуализируются философские вопросы формирования жизненной стратегии личности. В исследовании используются методы: исторический, сравнительного социологического анализа, идеографический, номотетический; процедура герменевтической интерпретации. Результаты. Проведённый анализ показал, что парадигма Рубинштейна есть гуманистическая парадигма «общества нравственности», которая должна прийти на смену парадигмы «общества знаний».
Теоретическая и/или практическая значимость. Результаты исследования являются попыткой переосмысления «парадигмы Рубинштейна» на новом этапе развития отечественной науки о человеке.
Ключевые слова: парадигма Рубинштейна, «общество знаний», этический субъект, ответственность, стратегия жизни, педагогическая философия, воспитание личности
«RUBINSTEIN'S PARADIGM» AND «KNOWLEDGE SOCIETY» - THE PRINCIPLE OF PERSONALITY (LITCHNOST') IN THE PHILOSOPHY OF PEDAGOGY AND UPBRINGING. PART II
Y. Kolesnichenko
Moscow Region State University
24, Very Voloshinoi ul., Mytishchi, 141014, Moscow Region, Russian Federation Abstract.
Aim. The aim of the article is to compare the paradigmatic essence of the works of S. Rubinstein and his followers with the modern concept of "knowledge society".
Methodology. The research aims at examining the development of S. Rubinstein's pedagogical ideas in contemporary Russian philosophical psychology, in the theory of "life strategy" by K. A. Abulkhanova; updating the philosophical issues of the formation of a individual life strategy. In the research, the following methods are used: historical, comparative sociological, ideographic, nomothetic analysis; hermeneutical interpretation procedure.
Results. The analysis shows that "Rubinstein's paradigm" is a humanistic paradigm of "moral society" which should replace the paradigm of "knowledge society".
Research implications. The theoretical value of the study is in rethinking "Rubinstein's paradigm" at a new stage of the development of Russian humanistic science.
Keywords: Rubinstein's paradigm, knowledge society, ethical Subject, responsibility, life strategy, pedagogical philosophy, Personality (Litchnost') upbringing
© CC BY Колесниченко Ю. В., 2020.
ТЕГ
Введение
Подходя к вопросу «общества знаний» как особой - современного этапа развития -формы общественной организации цивилизации, необходимо, как показано в первой части нашего исследования [8], продемонстрировать дифференциальный подход к проблеме, вычленить основные составляющие этого типа общества, понять, возможна ли реализация воспитательных и образовательных программ в их обязательной увязке с этическим воспитанием. Социально-философская парадигма «общества знаний» Д. Белла, пришедшая на смену общепринятым представлениям о западном обществе как обществе индустриальном, стала влиятельным исследовательским принципом современности. Тем не менее, у термина «общество знаний» нет признанного научного статуса, его использование в настоящее время происходит скорее интуитивно, нежели в связи с проделанной авторитетной теоретико-методологической, доказательной работой. Действительно, в эпоху постмодернизма, «своего рода философского протестантизма, математической суммы разрозненного ... фундаментального знания» [4, с. 6] (в т. ч. и в области генерации базовых теоретических значений), есть шанс утратить целостное гуманитарное видение указанной проблемы.
На наш взгляд, проблема «общества знаний» не может стоять отдельно от «общества нравственности». Знания сами по себе (ни технологические, ни профессиональные, ни любые другие) не выходят в своём качестве за пределы определения компетенций, т. е. тех же производительных сил приращения конвертируемого товара - рабочей силы нового формата. «Общество знаний» есть понятие фор-мационное, социально-экономическое, не культурологическое и не идеологическое. Ценностную характеристику этому понятию в его культурологическом, т. е. расширительном толковании, придаёт именно понимание ответственного использования этих знаний.
Гуманистическая сущность парадигмы Рубинштейна
Гуманизм парадигмы Рубинштейна -важнейшее её качество исторической и культурологической значимости. Основа гуманизма, считает мыслитель, базируется на прикладной этике, приводимой в исполнение «этическим субъектом» социума. Применительно к идее «общества знаний» и главному генератору и творцу этого общества - Педагогу - это означает высокую степени моральной саморефлексии и постоянного этического самоконтроля, ведь Мир ученика - это Мир особого Другого, в котором рефлексия Учителя работает в модусе зеркального отражения в силу психологической социальной незрелости не прошедшего сквозь толщу критического мышления, но часто принимаемого на веру на всю оставшуюся жизнь.
В своей работе «Человек и мир» философ отмечает: «Концепция "зеркала" существует применительно не только к стоимости, но и к человеку (К. Маркс). Иными словами, в бытии есть не только субъект, но и другой субъект - "зеркало", которое отражает и то, что воспринял, но и меня самого. Для человека другой человек - мерило, выразитель его "человечности". То же для другого человека мое "я". Ввиду их симметричности и равноправности (в случае педагогического «диалога» как раз наоборот - Ю. В.) каждый человек одновременно и представитель рода человечества - "рода" человек, и выразитель, мера "человечности" других людей»1.
Диалоговая картина мира «Учитель-ученик» заведомо асимметрична, более того, она изначально задана в особой социальной асимметрии. Перефразировав выражение С. Л. Рубинштейна, можно сказать, что именно «здесь объект выступает как внутреннее условие раскрытия субъекта»2 (в оригинале - объекта3). Жизненный путь личности, таким образом, начинается с
1 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 69.
2 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 83.
3 Комментарий автора.
усвоенных и принятых на веру истин - исходных пунктов, аксиоматических данных направленной педагогической деятельности. Смысл жизни личности в её пространственно-временной протяженности есть изначальные «зеркально» усвоенные истины, подлежащие переработке в процессе саморефлексии, самоанализа, базирующегося, в свою очередь, на особой целепола-гающей и социально значимой деятельности субъекта.
Вся педагогическая и воспитательная деятельность призвана способствовать формированию (не построению по заданному социальному шаблону) Мира личности ученика, что приводит к необходимости критического отношения к некоторым педагогическим практикам, отбрасывающим возможность осуществления подобного рода Деяния (по Рубинштейну, нравственно фундированной деятельности) назад.
Малоизвестно, но чрезвычайно актуально резко критическое отношение С. Л. Рубинштейна к системе тестирования в учебных заведениях. Критикуя педологический подход, учёный утверждает, что тест, призванный дать характеристику психическим особенностям деятельности испытуемого, определяется «всегда не в психологических категориях». Это противоречие фундаментального характера. Оно неразрешимо, антинаучно. Учёный настаивает на том, что «для тестолога индивид -не личность в собственном смысле»1.
Рубинштейн критикует систему тестов не с технологической, но с сущностной стороны педагогического вопроса, подтверждая это следующими замечаниями: «Мы не можем рассматривать любой метод или даже методику как только технический приём, извне применяемый к предмету исследования... Мы ... не признаём самодав-леющей статистическо-математической техники, оторвавшейся от предварительного качественного анализа»2. Мыслитель
1 Рубинштейн С. Л. К критике методов тестов // Против педологических извращений в педагогике / под ред. И. Ф. Свадковского. Л.: Учпедгиз, 1938. С. 31.
2 Рубинштейн С. Л. К критике методов тестов // Против педологических извращений в педагогике /
отмечает неправомерность предположения (в процессе проведения тестовых заданий в школьных учреждениях) о константности психических свойств учащихся («в частности, умственных способностей»3), взятой вне их развития. Это фаталистически отражается на судьбе ребёнка, оценка умственных способностей которого выражается в учениях о «потолках» и «лимитах» развития. Рубинштейн называет эти учения «неприкрытыми и грубыми». Учёный как педагог-этик, «педагог в большом стиле» [6, с. 289], категорически противится возможности установления потолка психического развития. Он убеждён в том, что индивидуальный подход к взращиванию юной личности есть прямая обязанность педагога, не имеющего права уходить от своей профессиональной ответственности с помощью применения системы тестов. Таким образом, можно сделать вывод, что Рубинштейн считал Ребёнка особым, «живым» объектом изучения педагогической мысли, который, в силу его природы, сущностного качества, необходимо изучать именно в закономерностях его развития, а не в количественном выражении и стандартизации результатов его деятельности (как обычно изучается объект неодушевлённой природы). Нравственный релятивизм есть недопустимая норма педагогической деятельности. В работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн говорит о том, что «большая подлинная этика - это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей ... поэтому этика выступает как ... онтология человеческого бытия...»4.
Общество знаний и общество нравственности
Продолжая и развивая мысль С. Л. Рубинштейна, ученица и соратница учёного академик РАО К. А. Абульханова в своей совместной с А. Н. Славской статье «Сознание личности как проблема.
под ред. И. Ф. Свадковского. Л.: Учпедгиз, 1938. С. 35.
3 Там же. С. 34.
4 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
С. 8.
V1V
Часть I» [3], говорит о том, что Человек полноправно и правомерно определяется в своём главном качестве именно посредством категории «Мира». «Мир-система» отдельно взятого человека, личности формируется посредством вхождения в её микромир иных людей (в т. ч. воспитывающих и обучающих). Направленная педагогическая деятельность преобразует микромир юного индивида в макрокосм взрослой личности, принимающей социально значимые решения, прежде всего, этического свойства. И потому сам педагог обязан, прежде всего, стать в этом Мире «этическим субъектом». Этический субъект - не только осуществляющий Деяние моральный субъект, но обучающая самому алгоритму сотворения морального Деяния ответственная, нравственная личность, не имеющая алиби (М. Бахтин) в человеческом бытии. Обучение и воспитание есть творческая формирующая и преобразующая деятельность педагогического зодчества. Мера ответственности личности за содеянное в этой области есть мерило цивилизованности того или иного общества.
Формирование этой ценностной компоненты общества знаний лежит не в плоскости образования, но в плоскости воспитания. Педагогические усилия социума по формированию профессиональных преподавательских кадров неизменно наталкиваются на невозможность ограничения этих усилий одной лишь сферой формирования компетенций. На первый план должны выступить элементы формирования этического знания, этического навыка педагога. Недаром нынешний факультет политологии МГУ назывался ранее факультетом «Нравственных и политических наук» (1804-1835). Сам С. Л. Рубинштейн в период блокады Ленинграда в годы Великой Отечественной войны занимал должность заместителя директора Педагогического института имени А. И. Герцена по учебно-воспитательной работе [9, с. 160]. Настало время вернуть практику формирования этического субъекта в современную педагогическую жизнь. Так, академик А. Г. Асмолов счи-
тает, что образование должно пониматься «как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных развивающих и воспитывающих сред. Педагог, учитель при таком понимании процесса образования превращается в социального архитектора образа жизни ребёнка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу в полном противоречий мире» [2, с. 615]. Учёный настаивает на включении воспитательной компоненты, формирующей нравственные смыслы, в сам образовательный процесс. И этот процесс в обязательном порядке должен быть деятельным, вовлекать воспитуемую личность в процесс значимой для неё деятельности, дабы исключить аскиологические риски на пути её ценностного взросления.
Очевидно, что практика формирования этического субъекта невозможна без осознания этим субъектом прежде всего целей своей собственной жизни и возможности их достижения. На авансцену педагогической активности современности должны выйти идеи, связанные с проблемой поиска и приобретения личностью смыла своей Жизни, а также помощи в выработке стратегии её «осуществления» в рамках реализации наставнической педагогической деятельности образовательных институций. Несмотря на это, конечный ответ на вопросы стратегического планирования личной жизни лежит, прежде всего, на отдельно взятом человеке. «Это - роль объективной необходимости в жизни человека, превращённой во внутреннее качество личности, осознание этой необходимости - долг, ответственность» [12, с. 187]. Общество обязано научить основным навыкам видения и поискам решений, но не проделать эту работу за индивида, несмотря на огромный социальный опыт [7]. Коллективистский дух в понимании данных вопросов не способен качествен-
но решить эту проблему за индивида. И это лишает саму постановку вопроса экзистенциального смысла. Именно об этом говорит в своем фундаментальном труде «Стратегия жизни» К. А. Абульханова: «наличие двух "ответственных" (человека и общества) за личную жизнь, т. е. внешний контроль, не усиливало, а подтачивало внутренний самоконтроль личности, её чувство ответственности за свою и своих близких жизнь, за свои поступки и поведение» [1, с. 4]. Абульхановой были также исследованы кванты деятельности. Согласно её пониманию деятельности, стратегия и задачи деятельности квантуются самой личностью, имеющие отношение к определению характера надситуативной активности, интеллектуальной инициативы личности.
Л. Б. Осипова и Л. А. Энвери полагают, что на формирование жизненной стратегии влияют как внешние, так и внутренние факторы, «проявляющиеся в изменении ценностного самосознания» [11, с. 110]. Согласно вышесказанному, можно сделать вывод, что именно аксиологические (не интеллектуальные) трансформации психики, осуществляющиеся в этой возрастной группе, способны кардинально изменить / направить вектор устремлений личности на путь самоосознания себя личностью, отдельной духовной самостью, способной на устройство и переустройство себя, своей жизни и жизни вокруг себя (осознание себя личностью социальной). «С уверенностью можно сказать, что определение жизненного пути молодым человеком есть целенаправленный процесс самореализации концепции жизни, успешность которой, в первую очередь, зависит от социальной активности личности и принятия ею ответственности» [11, с. 110]. Как и век назад, педагоги-исследователи настаивают на формировании этического субъекта (С. Л. Рубинштейн), ответственного за свои поступки в бытии «Большого времени» (М. М. Бахтин).
Безусловно, вызывает сожаление и тревогу тот факт, что «значительная часть учащейся молодежи не обладает способ-
ностью к стратегическому построению своего будущего, предпочитая "плыть по течению" и "жить сегодняшним днём" [11, с. 110]. Исследователь М. Б. Маринов заявляет, что индивидуализация современных социальных процессов резуль-тируется в т. ч. "в отказе личности от достижения долгосрочных целей и задач" [10, с. 300]. Жизнь в рамках спатиальных и темпоральных стратегий жизни есть реалия современности. Означает ли это выпадение современной личности из дав-леющей ранее смыслоутверждающей парадигмы осевого времени? Представляется, что для построения истинных жизненных стратагем, уникальной «жизненной траектории» [5], необходимо использовать определённый набор правил принятия решений. Жизненная стратегия личности немыслима без высокой культуры индивида, полноценного и всестороннего внутреннего развития, а также саморазвития индивида. Именно поэтому, согласно К. А. Абульхановой, жизненная стратегия есть способность личности к соединению своей индивидуальности и жизненных условий к воспроизводству себя именно как духовной личности.
Заключение
Социальные психологи (в частности К. А. Абульханова) с тревогой отмечают, что результаты психологических тестов-опросов последних лет демонстрируют печальную картину утерянных жизненных ориентиров молодого поколения педагогов, преследующих утилитарные цели при получении своей специальности. Тем острее должен встать вопрос о перепрофилировании преподавательской деятельности из сугубо академической - в наставническую. Молодое поколение учителей и преподавателей, поколение, характеризующееся в настоящее время «изначальным психологическим выгоранием», не должно растрачивать свою профессиональную жизнь впустую в погоне за достижениями мнимых смыслов и идеалов «общества знаний» - не «общества нравственности».
Теория стратегии жизни (шире, ак-меология) своим названием обеспечивает мобилизационный тон формирования данного концепта в целом, настраивает на решительный характер планируемых самопреобразований. «Стратегия» - понятие военного терминологического арсенала. Это не есть план или эскиз, но схема решительного наступательного ответственного Деяния во времени и пространстве жизни. Мобилизационный потенциал данного концепта может быть по праву оценён современниками.
Воспитать личность - значит взрастить Субъекта своей собственной жизни («он
в принципе может и, значит, должен принять на себя ответственность за всё им содеянное и всё им упущенное»1), придать смысл жизни личности, обеспечив её целостность (уб пресловутую дискретность), подарить радость бытия, радость от встречи с бытием в Малом и Большом времени. Самовоспроизводящая себя, таким образом, на новом витке социального развития «парадигма Рубинштейна» имеет статус универсального классического знания, полагающего себя неисчерпаемым источником общественно значимых смыслоформ.
Статья поступила в редакцию 03.08.2020.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 767 с.
3. Абульханова К. А., Славская А. Н. Сознание личности как проблема. Часть I // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2019. № 4. С. 8-23.
4. Бондарева Я. В. В ожидании неоклассики // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2020. № 2. С. 6-7.
5. Гуманитарные проблемы современности: человек и общество / С. В. Голикова, О. М. Горева, И. В. Гурьянова, К. Л. Кабахидзе, Н. С. Козлова и др. Новосибирск, 2014. 248 с.
6. Зинченко В. П. Слово о Сергее Леонидовиче Рубинштейне // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. К 80-летию Владимира Петровича Зинченко / под. ред. Т. Г. Щедриной. М.: РОССПЭН, 2011. С. 285-293.
7. Колесниченко Ю. В. Личность в русской философии 1920-1930-х годов: биография идеи. М.: Энциклопедист-Максимум, 2018. 416 с.
8. Колесниченко Ю. В. Личность как самодеятельное бытие - особое неокантианство C. Л. Рубинштейна. Часть I // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2019. № 4. С. 24-41.
9. Коржова Е. Ю. Педагогическая деятельность С. Л. Рубинштейна в Ленинградском государственном педагогическом институте имени А. И. Герцена // Философско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна / под ред. К. А. Абульхановой. М.: Институт психологии РАН, 2011. С. 159-164.
10. Маринов М. Б. Трансформация стратегии жизни личности в индивидуализирующем обществе. М.: Социально-гуманитарные знания, 2008. 304 с.
11. Осипова Л. Б., Энвери Л. А. Жизненные стратегии молодежи: опыт социологического исследования // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2016. № 4 (46). С. 108-129.
12. Славская А. Н. Основы психологии С. Л. Рубинштейна: Философское обоснование развития. М., 2015. 344 с.
REFERENCES
1. Abulkhanova K. A. Strategiya zhizni [Life Strategy]. Moscow, Mysl Publ., 1991. 299 p.
2. Asmolov A. G. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya i konstruirovanie mirov [Cultural-Historical Psychology and Design of the Worlds]. Moscow, Voronezh, 1996. 767 p.
3. Abulkhanova K. A., Slavskaya A. N. [Personality consciousness as a problem. Part I]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki [Bulletin of Moscow
1 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2017. C. 253.
Region State University. Series: Philosophy], 2019, no. 4, pp. 8-23.
4. Bondareva Yu. V. [Waiting for neoclassical]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo jblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy], 2020, no. 2, pp. 6-7.
5. Golikova S. V., Goreva O. M., Guryanova I. V., Kabakhidze K. L., Kozlova N. S. at al. Gumanitarnye problemy sovremennosti: chelovek i obshchestvo [Humanitarian Problems of Our Time: Man and Society]. Novosibirsk, 2014. 248 p.
6. Zinchenko V. P. [A word about Sergei Leonidovich Rubinstein]. In: Shchedrina T. G., ed. Stil myshleniya: problema istoricheskogo edinstva nauchnogo znaniya. K 80-letiyu Vladimira Petrovicha Zinchenko [Thinking style: the problem of the historical unity of scientific knowledge. To the 80th anniversary of Vladimir Petrovich Zinchenko]. Moscow, ROSSPEN Publ., 2011, pp. 285-293.
7. Kolesnichenko Yu. V. Lichnost v russkoi filosofii 1920-1930-kh godov: biografiya idei [Personality in Russian philosophy of the 1920-1930s: a biography of idea]. Moscow, Encyclopedist Publ., 2018. 416 p.
8. Kolesnichenko Yu. V. [Personality as an Independent Being - S. L. Rubinstein's Special Neo-Kantianism. Part I]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy], 2019, no. 4, pp. 24-41.
9. Korzhova E. Yu. [Pedagogical activity ofS. L. Rubinstein at the Leningrad State Pedagogical Institute named after A. I. Herzen]. In: Abulkhanova K. A., ed. Filosofsko-psikhologicheskoe nasledie S. L. Rubinshteina. [Philosophical and Psychological Heritage of S. L. Rubinstein]. Moscow, The Institute of Psychology of Russian Academy of Science Publ., 2011, pp. 159-164
10. Marinov M. B. Transformatsiya strategii zhizni lichnosti v individualiziruyushchem obshchestve [Transformation of the life strategy of an individual in an individualizing society]. Moscow, Sotsialno-gumanitarnye znaniya Publ., 2008. 304 p.
11. Osipova L. B., Enveri L. A. [Life strategies of youth: the experience of sociological research]. In: Ekonomicheskie i sotsialnye peremeny: fakty, tendentsii, prognoz [Economic and Social Changes: Facts, Trends, Forecasts], 2016, no. 4 (46), pp. 108-129.
12. Slavskaya A. N. Osnovy psikhologii S. L. Rubinshteina: Filosofskoe obosnovanie razvitiya [Fundamentals of S. L. Rubinstein Psychology: a Philosophical Study of Development]. Moscow, 2015. 344 p.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Колесниченко Юлия Викторовна - доктор философских наук, профессор кафедры философии Московского государственного областного университета, руководитель департамента общегуманитарных дисциплин Московского института современного академического образования, профессор e-mail: julikol@yandex.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Yulia V. Kolesnichenko - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Department of Philosophy, Moscow Region State University; Head of the Department of General Humanities, Moscow Institute of Modern Academic Education, Prof. e-mail: julikol@yandex.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Колесниченко Ю. В. «Парадигма Рубинштейна» и «общество знаний» - личностный принцип в философии педагогики и воспитания. Часть II // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2020. № 3. С. 16-22. DOI: 10.18384/2310-7227-2020-3-16-22
FOR CITATION
Kolesnichenko Y. V. "Rubinstein's Paradigm" and "Knowledge Society" - the Principle of Personality (Litchnost') in the Philosophy of Pedagogy and Upbringing. Part II. In: Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy, 2020, no. 3, pp. 16-22. DOI: 10.18384/2310-7227-2020-3-16-22
\22J
