CC BY
327
9. Turistskij terminologicheskij slovar': sprav.-metod. posobie / avt.-sost. I.V. Zorin, V.A. Kvartal'nov. M.: Sov. sport, 1999.
10. Hrabovchenko V.V. Jekologicheskij turizm: ucheb.-metod. posobie. M.: Finansy i statistika, 2003.
11. Jekoturizm v Respublike Belarus'. URL: http://padaroze.ru/opredelenie-sushchnost-i-printsipy-ekoturizma (data obrashhenija: 11.03.15).
12. Motuzenko O.O. Ekologichnij turizm v konteksti stalogo rozvitku teritoriï // Turizm na porozi HHI storichchja: osvita, kul'tura, ekologija. Kiïv: KITEP, 2002.
Ecological tourism: comparative analysis of definitions
There are considered various approaches to the definition of the notion "ecological tourism". There are marked out three groups of definitions of the ecological tourism according to the contents, as well as made the attempt to give the author's definition.
Key words: steady tourism, ecological tourism, environment, careful nature management.
(Статья поступила в редакцию 29.10.2015)
Е.н. лазаренко
(волгоград)
ознакомление дошкольников с неживой природой в процессе экспериментирования в условиях современной дошкольной образовательной организации
Описаны экспериментирование и его реализация в условиях ДОО в процессе ознакомления дошкольников с неживой природой, основные достоинства данного метода, в частности то, что в процессе эксперимента дошкольники получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его воздействии на другие объекты и среду обитания.
Ключевые слова: экспериментирование, дошкольник, неживая природа, исследовательская деятельность.
В современном мире ребёнка существует множество технологий и методов развития и образования детей. Многие родители и педагоги задаются вопросом: какую технологию или
i детства -
методику выбрать для своего ребенка, чтобы процесс развития личности шёл наиболее эффективно, был интересным для детей и менее энергозатратным для всех участников этого процесса? Конечно, образовательный процесс всегда предполагает поиск новых технологий и методов, которые способствуют развитию критического мышления личности, творческого подхода, самостоятельности и различных способностей, начиная со ступени дошкольного образования. Как показывает анализ психолого-педагогических источников, экспериментирование как особая форма исследовательской деятельности является наиболее интересной, эффективной и оптимальной для детей дошкольного возраста.
«Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира» [3].
Л.С. Выготский пишет, что «дошкольники - это прирожденные исследователи. И подтверждение этому - их любознательность, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации, постоянное стремление к эксперименту» [1]. «Детское экспериментирование - сложный многогранный процесс, включающий в себя и живое наблюдение, и опыты, проводимые ребенком. В ходе его дошкольник постепенно овладевает моделью исследовательской деятельности - от постановки проблемы к выдвижению гипотезы и проверке ее опытным путем. Ему доступны приемы простейшего планирования эксперимента, сравнительного анализа наблюдаемых процессов и полученных результатов» [4].
Знания, которые ребенок получает не из книг, не от родителей или педагогов, а самостоятельно, являются более осознанными и прочными. За использование метода экс-
О Лазаренко E.H., 2015
периментирования выступали Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци и др. Особенности экспериментирования изучались целым рядом исследователей: Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Л. Новоселовой, А.Н. Поддъяковым.
На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной проработанностью вопроса с точки зрения теории, нехваткой методической литературы для педагогов и родителей. Следовательно, процесс внедрения детского экспериментирования в практику работы дошкольных образовательных организаций (ДОО) замедляется. И если педагоги детских садов и используют элементы экспериментальной деятельности при ознакомлении с природой, то происходит это в основном на прогулках в теплое время года без какого-либо оборудования, а только посредством наблюдений. Таким образом, проблемой нашей работы было внедрение экспериментирования в процесс ознакомления детей дошкольного возраста с неживой природой.
Для решения данной проблемы мы поставили ряд задач. Первая задача нашей работы - выявление сущностных характеристик детского экспериментирования как одного из приоритетных направлений развития личности. Для ее решения нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме реализации исследовательской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, более детально выявлены сущностные характеристики и структура экспериментирования. С.А. козлова и т.А. куликова определяют детское экспериментирование как особую форму поисковой деятельности. По нашему мнению, определение, данное Н.Н. Поддъяковым, наиболее точно описывает данный вид деятельности. Он говорит о том, что экспериментирование является, с одной стороны, формой организации детской деятельности, а с другой - одним из видов познавательной деятельности детей. таким образом, мы видим, что это осмысленная деятельность, в ходе которой детям даётся возможность открывать новые свойства, признаки объектов и явлений окружающей действительности.
разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных организациях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и РАО Н.Н. Поддъякова. Данные ис-
следования дали основания для формулирования следующих основных положений:
«1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцирования и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики» [3].
Также нами были изучены различные классификации экспериментов по:
- характеру объектов, которые используются в эксперименте: опыты с растениями, животными, объектами неживой природы, человеком;
- месту проведения опыта - в групповой комнате, на участке, в лесу и т.д.;
- количеству детей - индивидуальные, групповые, коллективные;
- причине проведения - случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;
- характеру включения в педагогический процесс - эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические;
- продолжительности - кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.);
- количеству наблюдений за одним и тем же объектом - однократные, многократные или циклические;
- месту в цикле - первичные, повторные, заключительные и итоговые;
- характеру мыслительных операций - констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть дина-
мику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);
- характеру познавательной деятельности детей - иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач;
- способу применения в аудитории - демонстрационные, фронтальные [2].
Вторая задача нашей работы заключалась в проведении диагностики уровня представлений об объектах неживой природы у детей старшего дошкольного возраста. нами были получены следующие результаты. У детей старшего дошкольного возраста практически отсутствуют знания о свойствах воздуха, песка, глины и других объектах неживой природы, а если они есть, то очень поверхностные. Также мы выявили, что дети не очень знакомы с методом экспериментирования и не проявляют интерес к нему, предпочитая другие виды деятельности. Отсутствует ряд навыков, необходимых для экспериментирования (умения ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои действия с ним и направленность на результат), познавательный интерес выражен недостаточно.
также нами была доработана методика «Маленький исследователь», в основе которой - наблюдение за детьми. Результаты наблюдений показали, что предпочтение дети отдают игровому уголку (40%), изодеятельно-сти (25%), чтению книг (20%), экспериментированию (15%).
Диагностика проводилась не только с детьми, но и с педагогами ДОО. Им был задан следующий вопрос: «Используете ли Вы в образовательной деятельности по экологическому образованию дошкольников такую форму работы, как экспериментирование?» Если педагоги отвечали «да», то мы задавали следующий вопрос: «Как часто Вы используете данную форму работы?» Если отвечали «нет», то спрашивали, почему эта форма работы остается без их внимания. Большинство педагогов не используют данную форму работу или используют очень редко, объясняя это скудностью методических рекомендаций по реализации экспериментальной деятельности. но при этом практически все педагоги отмечали эффективность такой деятельности и интерес детей к ней.
^ детства -
Третья задача - составить и апробировать комплекс мероприятий с использованием экспериментальной деятельности с объектами неживой природы для детей дошкольного возраста. «Природа - это все, что нас окружает, кроме сделанного человеком. Природа делится на живую (растения, животные, насекомые, грибы, человек, бактерии, вирусы) и неживую (например, Солнце, Луна, горы, почва, радуга, вода, небо и т.д.)» [2].
Ознакомление с явлениями неживой природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в познании дошкольниками окружающего, поскольку предмет ознакомления присутствует, его можно увидеть, ощутить. С раннего детства ребёнка окружают различные явления неживой природы: днем он видит солнце и ощущает дуновение ветра; вечером он может увидеть луну и звездное небо; дождь, гроза, снег и другие явления - все это даёт ему новую информацию, содействующую его развитию. Предметы и явления неживой природы входят в жизнедеятельность детей постоянно: они играют с водой, строят песочные замки, собирают красивые и необычные камни, находят кусочки глины и пытаются что-то из них смастерить - это всё является объектами наблюдений и игры. также это даёт возможность для систематического и целенаправленного ознакомления дошкольников с неживой природой.
нами был разработан комплекс мероприятий с использованием экспериментов с неживой природой для детей среднего дошкольного возраста. В основу комплекса вошли:
- занятия с экспериментированием;
- беседы с рассказами;
- дидактические игры;
- опытно-экспериментальная деятельность в зоне экспериментирования как в групповой комнате, так и на прогулке;
- наблюдения.
Рассмотрим эксперименты, проводимые на прогулках и в группе. Дошкольники с удовольствием обследуют песок и глину, познавая их свойства: песок - сыпучий (см. рис. 1 на с. 86), а глина - плотная. Песок и глина по-разному пропускают воду. Почему при сильном ветре нельзя играть с песком - потому что песчинки маленькие, мелкие, не прилипают друг к другу, при сильной струе воздуха поднимаются вверх. Выдвигают свои суждения, что можно сделать, чтобы можно было играть (хорошо смочить песок) (см. рис. 2 на с. 86).
У дошкольников старшего возраста формируется представление о том, что солнце яв-
Рис. 1. Эксперимент с песком - сыпучесть
ляется источником света. Предлагаем посмотреть на солнце и ответить на вопросы:
• Что ощущаешь, когда обращаешь лицо к солнцу?
• Можно ли на него смотреть прямо, не больно ли глазам?
Экспериментирование сочеталось с дидактическими играми. Игра «Круговорот воды в природе» способствует закреплению знаний о значении воды в жизни человека, причинах выпадения осадков. В игре используются прием фантазирования и метод эмпатии. Дети рассматривают схему, передвигают символы маленьких человечков по схеме и обыгрывают этапы процесса.
Знания о свойствах воздуха закрепляются в «Игре с соломинкой». Дети выясняют, что внутри человека есть воздух и его можно обнаружить: дуют в трубочку, подставив ладошку под струю воздуха, и опускают конец трубочки в стакан с водой, образуются пузыри (см. рис. 3 на с. 87). В игре «Рисуем мыльными пузырями» закрепляются знания о свойстве воды растворять другие вещества. Дошкольники самостоятельно по определенной схеме готовят цветной мыльный раствор. Делают мыльные пузыри и на край стакана помещают лист бумаги. Остается цветной мыльный отпечаток, который дети дорисовывают фломастерами или цветными карандашами (прием фантазирования).
С целью развития детского экспериментирования в группе оборудовано место для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий - уголок экспериментирования. Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно об-
Рис. 2. Эксперимент с песком - смачивание
следовать предмет. В уголке экспериментальной деятельности выделены места для:
- музея - постоянной выставки, где размещаются различные коллекции (раковины, камни, кристаллы, перья и т.д.);
- инструментов и различного материала (природного, «бросового» и др.);
- проведения опытов;
- неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, ветки и корни деревьев и др.) (см. рис. 4 на с. 87).
Одним из важных условий успешного экспериментирования детей является совместная деятельность педагогов детского сада и родителей. Мы знаем, что семья для ребенка - это ещё и источник общественного опыта. Здесь он находит примеры для подражания, здесь происходит его социальное рождение. И если мы хотим вырастить нравственно здоровое поколение, познающее мир, то должны решать эту проблему «всем миром»: детский сад, семья, общественность.
Поэтому не случайно в последние годы начала развиваться и внедряться новая философия взаимодействия семьи и дошкольной организации. В основе ее лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все остальные социальные институты призваны поддерживать и дополнять их воспитательную деятельность.
Изначально родители не соотносили такие понятия, как «эксперимент» и «дошкольник». Они считали, что процесс экспериментирования - это удел взрослых людей, в первую очередь, учёных. Привлечение родителей к процессу детского экспериментирования в рамках ДОО формирует у них активную позицию в воспитании и развитии своего ребенка. Консультации для родителей, анкетирование, различного рода рекомендации (письменные и устные) способствовали проявлению инте-
педагогика детства
рис. 3. Эксперимент с воздухом
реса к исследовательской деятельности своих детей и становлению ее активными участниками. Родители наблюдали за детьми и пытались их поддерживать. У них появилось желание узнать о детском экспериментировании как можно больше. Консультация для родителей «Играем с песком, водой, глиной» позволяет совместно экспериментировать на прогулках во дворе, на садовом участке или в другом удобном для этого месте. В рекомендациях «Организация развивающей среды дома» родителей ознакомили с принципами построения общения с детьми в процессе исследовательской деятельности, экспериментирования в частности. Это и принцип научности, т.к., несмотря на дошкольный возраст, информация,
Рис. 4. Уголок экспериментирования - место для неструктурированных материалов
которую дают родители детям в процессе экспериментов, должна быть достоверной.
Следующий принцип - связь теории с практикой, т.е. проверка теоретических положений с помощью практики, что непосредственно реализуется в процессе экспериментирования. Это и принцип наглядности - один из основных при работе с дошкольниками, т.к. детям данного возраста важно не только рассказать, но и обязательно показать процессы, которые мы изучаем. Также это принципы доступности, систематичности и др.
в результате проведенной нами работы, направленной на ознакомление старших дошкольников с неживой природой посредством экспериментирования, мы смогли убедиться в том, что детское экспериментирование является эффективной и интересной формой исследовательской деятельности, в которой дошкольник может проявить себя как субъект данного процесса, показать свои знания и получить новые, активно взаимодействовать с другими участниками данного процесса - как с детьми, так и со взрослыми. Появился интерес к детской экспериментальной деятельности у родителей, который проявлялся в желании узнать больше о детском экспериментировании и даже поучаствовать в нем.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.
2. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений. М.: Сфера, 2004.
3. Поддъяков H.H. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1.
4. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. М., 1979.
1. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaja psihologija. M.: Pedagogika, 1996.
2. Ivanova A.I. Metodika organizacii jeko-logicheskih nabljudenij i jeksperimentov v detskom sadu: posobie dlja rabotnikov doshkol'nyh uchrezhdenij. M.: Sfera, 2004.
3. Podd#jakov N.N. Sensacija: otkrytie novoj vedushhej dejatel'nosti // Pedagogicheskij vestnik. 1997. № 1.
4. Suhomlinskij V.A. Pavlyshskaja srednjaja shkola: оbobshhenie opyta uchebno-vospitatel'noj raboty v sel'skoj srednej shkole. 2-e izd. M., 1979.
* *
*
известия вгпу
Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization
There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.
Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.
(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)
т.А. бондаренко, е.с. Федосеева
(волгоград)
формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами АУТистичЕского сПЕкТРА
Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.
Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.
В настоящее время в Российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Частота детской инвалидности за последнее де-
сятилетие увеличилась в два раза [1]. Данный факт относится к детям с расстройствами аути-стического спектра. В интервью РИА «Новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в РФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии [4].
Наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в России в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.
Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. Немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-
© Бондаренко Т.А., Федосеева Е.С., 2015
