CC BY
783
УДК 81 '42:37.01
ОЦЕНОЧНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ*
А.Р. Габидуллина
Кафедра языкознания и русского языка Факультет германских и славянских языков Горловский институт иностранных языков пр. Ленина, 140, Горловка, Украина, 84637
Статья продолжает серию публикаций, посвященных жанровым особенностям педагогического дискурса. Оценочные высказывания учителя рассматриваются с позиций лингвистики, психологии, педагогики и педагогического речеведения. Особое внимание уделяется исследованию таких речевых жанров, как похвала и порицание.
Ключевые слова: педагогический дискурс, оценка, речевой жанр, похвала, порицание.
Оценка является одной из важнейших категорий различных гуманитарных дисциплин: философии, психологии, педагогики и, конечно же, лингвистики. Каждая из этих научных дисциплин по-своему рассматривает оценку явлений действительности. Объект данного исследования — педагогический дискурс. Предмет — оценочные речевые жанры. Цель статьи — показать особенности функционирования оценочных высказываний в речи учителя. Новизна подхода заключается в том, что оценка рассматривается с двух позиций: с одной стороны, с точки зрения функциональной семантики оценки и теории речевых жанров, с другой стороны, — с точки зрения таких психолого-педагогических концептов, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка.
Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Она является «определенным „модусом" обозначения ситуации и сама характеризуется разными модальностями» [6. С. 289]. Структура оценочной деятельности участников учебно-педагогического дискурса (далее — УПД) такова:
— необходимость в опредмечивании и реализации потребности;
— актуализация и «потребление» объекта (ценностное отношение);
— оценка (соотнесение качеств объекта с содержанием потребности);
— оценочное суждение;
— установление личностного смысла для субъекта.
Структура оценки содержит ряд обязательных и факультативных элементов. Ее можно представить как модальную рамку, которая накладывается на высказывание, но не совпадает ни с его логико-семантическим наполнением, ни с синтаксическим построением. В основе оценочной модальности лежит формула А г В, где А — субъект оценки, В — ее объект, а г — оценочное отношение [4].
* Рец.: проф. У.М. Бахтикиреева (РУДН); проф. Т.М. Марченко (ГПИИЯ, Киев).
Субъект оценки — лицо (или социум), определяющее ценность того или иного явления путем выражения оценки: На мой взгляд, тема сочинения не раскрыта, поэтому больше семи баллов я поставить тебе не могу. Субъект оценки в УПД — это лицо, наделенное полномочиями, властью, поэтому имеет право на оценочные высказывания. Объект оценки — это предмет или явление, которому приписывается ценность (или антиценность), например: Бесполезных знаний не бывает. Субъект и объект часто соединяются оценочными предикатами мнения, ощущения, восприятия, сравните: считать, полагать, ставить, казаться, расценивать и др. Лингвисты выделяют следующие свойства оценочного предиката:
1) эмотивность: Ты молодчина!,
2) эмоциональность и рациональность: Молодец! и Я считаю, что это хорошо;
3) экспрессивность: Это потрясающе!;
4) аффективность;
5) интенсификацию, т.е. усиление признака «хорошо» или «плохо».
Неотъемлемым атрибутом оценки является шкала оценок. Ее свойством является прежде всего признак нарастания. Оценочная шкала динамична, она развертывается в двух направлениях: в сторону увеличения и в сторону уменьшения количества данного признака. На оценочной шкале есть зона положительного и отрицательного (хорошо/плохо), между которыми расположена зона нейтрального.
Характер оценки — это признание ценности (положительной, отрицательной или нулевой) объекта оценки: Лень твоим знаниям очень вредит.
Основание оценки — это ее мотивация или оценочный признак, т.е. то, с точки зрения чего производится оценивание; доводы, которые склоняют субъект к одобрению, порицанию объекта оценки или выражению безразличия по отношению к нему, например: Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, вам трудно будет усвоить последующие темы. Основанием оценки здесь является 'если вы не будете тщательно готовить домашние задания', т.к. лишь с точки зрения данного условия производится оценивание. В качестве основания оценок могут выступать чувства или ощущения, образец, идеал, стандарт.
Языковые оценки нормативного характера, включаясь в дискурс, часто сопровождаются номинацией самой нормы: Вот это настоящий ответ: и правило рассказал, и примеры привел, и на вопросы ответил. Между оценкой и номинацией нормы здесь устанавливаются причинно-следственные отношения, указывающие на то, что в данном случае аргументацией оценки служат общепринятые нормативные представления.
Именно основание оценки является базой многочисленных квалификаций оценочных высказываний. В зависимости от того, какие признаки актуализируются в оценочном акте, основание оценки принято дифференцировать на 1) внешнее (рациональное) и 2) внутреннее (прагматическое).
В учебно-педагогическом дискурсе рациональная, или познавательная оценка участвует в формировании содержания текста и оформляет его методологически. Она направлена на обоснование того или иного теоретического положения,
доказательство какого-либо компонента знания и связана с операциями разъяснения, уточнения, объяснения, пояснения, конкретизации и обобщения учебного материала.
Внутренняя оценка отражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с психической сферой симпатий и антипатий. Аксиологические общеоценочные предикаты манифестированы такими прилагательным, как: хороший, плохой, а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками, например: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, худой, нехороший и др. Они противопоставляются частнооценочным предикатам, которые делятся на группы в зависимости от основания оценки, в частности: 1) сенсорные оценки: а) гедонистические: приятный-неприятный; б) психологические оценки, которые включают элемент рационализации, осмысления мотивов: интеллектуальные — интересный, увлекательный, захватывающий; эмоциональные — нежелательный, приятный; и 2) сублимированные оценки: а) эстетические оценки, вытекающие из синтеза сенсорно-вкусовых и психологических оценок: красивый, некрасивый, безобразный, прекрасный; б) этические оценки — моральный, аморальный, нравственный, добрый, злой, порочный. Заметим, что все типы оценочных предикатов содержат аксиологические компоненты «хорошо» — «плохо».
В текстах УПД рациональная и прагматическая оценки представлены по-разному в зависимости от функциональной направленности текста: учебного или кон-версационного.
При этом рациональная оценка — это прежде всего оценка необходимости изучаемого материала.
Автор определяет степень важности сообщаемых сведений и организует учебный текст как иерархическую структуру, где маркируется менее или более значимая информация, благодаря чему адресат может сосредоточить свое внимание на самом главном, значительном, что существенно облегчает восприятие и понимание учебно-научного текста, его пересказ, составление плана и пр.
Главная информация в учебнике (правило, дефиниция, описание-характеристика изучаемого явления) обычно выделяется с помощью невербальных средств: полужирного шрифта, красного/цветного шрифта, различных цветовых графических элементов — полосок и рамок, иконических знаков и пр. Вербальное выражение важной информации происходит с помощью средств грамматики. Так, за рядом служебных слов закреплена выделительная функция, в том числе — градация по степени важности. Ее выполняют выделительные и ограничительные частицы, градационные, присоединительные, сопоставительные союзы, ограничительно-выделительные предлоги, вводные слова: так, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, именно, только, лишь, не столько..., сколько, если..., то и др., которые маркируют более и менее значимые информативные отрезки текста и предложения. В сверхфразовом единстве наиболее значимую информацию передает тематическое (концептуальное) предложение. Используются побудительные конструкции: например, Запомните! В учебно-научном тексте (УНТ) учителя важная
информация может быть выделена также просодически и метаречевыми средствами привлечения внимания, сравните: Это важно!, Внимание!, А сейчас перехожу к самому главному и т.д.
Рациональная оценка в УПД выполняет смыслостроительную функцию и имеет две разновидности: онтологическую и гносеологическую. Первая участвует в процессе формирования и выражения содержания текста, т.е. авторской идеи, концепции, вторая — в методологическом оформлении этой концепции (движении научного познания от гипотетического к доказанному), «благодаря чему последняя из личностного знания превращается в надличностное, приобретая структуру и форму именно научного знания» [5. С. 137].
Проанализируем фрагмент УПД тематики «объяснение нового материала» (жанр «эвристическая беседа»).
Правописание Н и НН в прилагательных — сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических. Во-первых, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное: от глагола или от других частей речи, как правило, имен существительных. Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные. Во-вторых, внутри каждой группы есть свои грамматические особенности.
Начнем с отыменных прилагательных, т.е. образованных от существительных. Приведите примеры таких прилагательных, например: жесть — Жестяной. — Правильно. Другие примеры? — Стеклянный, оловянный, деревянный. — Верно. Сколько здесь пишется Н? — Две. Это исключение. — А как звучит правило? — В суффиксах АН. ЯН, ИН пишется одна Н. — Например? — Песчаный, серебряный, змеиный. — Хорошо. А когда НН? — В суффиксах ЕНН и ОНН. Например: бритвенный, экскурсионный. — Всегда? Исключения есть? — Слово «ветреный». — Так, с отыменными прилагательными разобрались.
Переходим к отглагольным. Здесь важную роль играет вид глагола: совершенный или несовершенный. Как правило, от глаголов совершенного вида образуются прилагательные с НН, например: бросить (что сделать?) ^ брошеННый, купить ^ куплеННый. Часто глаголы совершенного вида и образованные от них прилагательные имеют приставку: ПОдержать (что сделать?) ^ подержаННый. Мы назвали два условия написания НН в суффиксах отглагольных прилагательных. Есть еще и третье. Суффиксы ОВАННЫЙ и ЁВАННЫЙ: мариновать ^ маринОВАННЫЙ, баловать ^балОВАННЫЙ. Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? — Глаголы несовершенного вида. — Точно. Здесь сигналом НН служит сам суффикс. Может, кто-нибудь сформулирует правило написания одной Н в суффиксах прилагательных? — Пишется Н, если прилагательное образовано от глагола несовершенного вида без ОВАННЫЙ/ЁВАННЫЙ. — В общем, верно. А об исключениях поговорим позже.
Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? — Чтобы не ошибиться в выборе Н, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное. — Еще? — Если оно образовано от глагола, нужно правильно определить вид глагола. — Верно. Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых, определить словообразовательную основу прилагательного: отыменное или отглагольное, а уж потом для каждого из них применять свои правила.
Онтологическая оценка содержится в формулировке тезиса УНТ: 'сложная орфограмма, которая требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических'. Основная задача учителя — показать сложность, многоступенчатость орфографического правила, его зависимость от грамматических характеристик производящей базы. С этой целью он производит разнообразные познавательно-оценочные действия, направленные на выражение конкретных этапов обоснования содержания знания. Методологическая оценка пронизывает всю ткань УНТ, составляя его структурно-семантический каркас. С ее помощью учитель формирует ведущую линию доказательства (а значит, и самого содержания) текста. Познавательно-оценочными действиями здесь являются объяснение, уточнение, пояснение, конкретизация и обобщение.
Объясняющее действие направлено на смысловое развертывание аргумента в пользу высказанного положения. Маркерами этой оценки выступают вводные слова и конструкции: 'во-первых, во-вторых, как правило, в общем' и др., сложноподчиненные предложения с общей семантикой объяснения: 'чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных', 'нужно, чтобы...'; вопросно-ответные комплексы; противительные конструкции: 'Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался?' и др.
Ту же функцию выполняет и уточняющая оценка, направленная на сужение смыслового объема предшествующего слова или высказывания, что, в конечном счете, способствует сближению научных картин учителя и учащегося. Она вводится в ткань текста с помощью «наводящих» вопросов: Всегда? Исключения есть? В анализируемом микротексте уточняющим является вопрос: Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных?
Пояснение как ментальная оценка предмета речи с точки зрения его иного понимания и вербального представления дает школьникам возможность взглянуть на лексическую единицу иначе. Новый (или забытый, давно изученный) термин вводится в текст с помощью предикативной конструкции, например: Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные, поясняющего союза то есть: Начнем с отыменных прилагательных, т.е. образованных от существительных. Нужно отметить, что поясняющая и уточняющая оценки часто сливаются, в результате чего одно и то же высказывание является бифункциональным.
Конкретизирующая оценка помогает сделать анализируемое явление более «выпуклым», конкретным. Она выражается с помощью вводных слов: так, например, метафор ...вид глагола может вас подвести и пр.
Обобщающая оценка в следующих случаях: Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых..., позволяет учителю или учащемуся выразить концепт текста другими словами, но на ином, как правило, более высоком уровне абстракции. Оценивая предшествующие высказывания с точки зрения раскрытия тезиса, говорящий одновременно осуществляет их анализ и синтез, что способствует постепенному выстраиванию в сознании адресата логической схемы содержания текста в его частностях и целостности.
Аксиологическая оценка отражает отношение автора учебника и учителя к предмету изучения, содержанию текста учебника, УНТ учащегося и пр. Так, в предисловии к учебникам авторы не только знакомят учащихся со структурой книги и принятыми в ней условными обозначениями, но и дают ей оценку: У вас в руках удивительная книга — учебник русского языка! ... Со строгими, но справедливыми законами «Лексики» вы уже начали знакомство. Надежным спутником в вашем путешествии по-прежнему будет «Речь» [3] и т.д. Оценочным здесь является и «Введение», где говорится о богатстве русского языка. Аксиологическая оценка содержится в постоянной рубрике «Это интересно!», включающей дополнительные сведения о языке. Авторы могут вводить в свой учебник научно-популярные тексты оценочного характера (например, «Слово о грамматике» А. Вознесенского), но эпизодически. Так, для учебников Г.А. Михайловской и Е.П. Голобо-родько [8] характерна аксиологическая «безоценочность» учебно-научных текстов, что, на наш взгляд, является негативным фактором, снижающим интерес школьников к учебному предмету.
Назначение дидактических текстов — это «воспитание чувства красоты и выразительности родного слова, уважения к государственному языку и языкам другого народа... воспитание у учащихся эстетического вкуса, развитие потребности в эстетическом совершенствовании собственной речи» [6. С. 4]; духовно-нравственное, экологическое и др. виды воспитания. В соответствии с этими задачами в учебниках осуществляется и подбор дидактических текстов. Задания к упражнениям нередко содержат требование дать сенсорную или сублимированную (этическую или эстетическую) оценку того или иного явления при формулировке основной мысли текста, например: Прочитайте стихотворение Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться!». Запишите выражение, ставшее афоризмом. Объясните, как вы понимаете его значение.
Объектом аксиологической оценки в конверсационных текстах УПД чаще всего являются ценности моральной сферы:
а) дисциплина и порядок как приоритетная ценность УПД, что подтверждается многочисленной детализацией норм, обеспечивающих их реализацию: Нарушаешь дисциплину!;
б) знание и обучение как путь к нему признаются главными средствами приобщения к культуре и выступают ключевыми ценностями учебно-педагогического дискурса. Нормами, обеспечивающими ход учебно-воспитательного процесса, считаются подготовка домашних заданий: Опять не выполнил упражнение № ..., наличие на уроке необходимых учебных принадлежностей; организация учебного труда: В конспекте лекции не стоит писать все подряд, только самое главное; способ выполнения учебного задания: Опять учебник переписал! и пр.;
в) ценность чужой собственности: Это же плагиат!;
г) ценность времени: Пропустишь урок — не узнаешь новой орфограммы;
д) этические нормы: Нехорошо издеваться над товарищем;
е) ценность безопасности окружающих: Ты же чуть в глаз ему линейкой не попал!
ж) отношение к труду: Дописывай упражнение, не ленись;
з) утверждение ценностного отношения к старшинству: Ты ведешь себя со мной как с подружкой! и т.д.
Акты оценивания являются предметом исследования не только в лингвистике, но и в психолого-педагогических науках. Так, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, С.Л. Рубинштйн, Г.А. Щукина, И.С. Якимянская и др. считают, что организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как последняя является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Оценка представляет собой не только компонент учебной деятельности, но и способность оценивать окружающий мир, себя и других.
По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Известный педагог противопоставляет понятия «оценка» и «отметка», трактуя последнюю как результат процесса оценивания, его условно-формальное отражение. Он пишет: «Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат» [2].
Известный педагог считает, что оценка как специфический вид активности в процессе обучения служит главной цели — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников. Он вводит понятие «содержательная оценка», которую понимает как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего совершенствования» [2. С. 164].
Ш.А. Амонашвили называет два вида содержательной оценки: внешнюю (производит учитель) и внутреннюю (производится школьником). Оценочная активность осуществляется на основе эталона, т.е. образца процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.
Б.Г. Ананьев считает, что «воздействие оценки на развитие школьников многосторонне. Оценка выступает в двух сторонах: а) ориентирующей, воздействующей на умственную деятельность школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом» [1. С. 16].
Функции оценки, по мнению ученого, могут быть следующими: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике [1. С. 19—20]. По уровню обобщенности все оценки Б.Г. Ананьев делит на общие и (рациональные) парциальные, т.е. те, которые используются на уроке.
Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальные оценки выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок (фикси-рованнок оценок).
По способу оценочной стимуляции, или воздействия, парциальные оценки разделяются исследователем на следующие виды: исходные (отсутствие оценки, опосредованная, неопределенная оценка), прямые положительные и отрицательные оценки. В.Г. Ананьев выделяет три группы, имеющие свои особые способы оценочной стимуляции, или воздействия:
— исходные:
а) отсутствие оценки после ответа учащегося у доски; в таком случае он воспринимает свой ответ как неправильный;
б) опосредованные, т.е. через оценку других школьников, например:
— Что такое суффикс? Петрова, твой ответ. — Суффикс — это часть речи... — Все
согласны? Федоров? — Суффикс — это значимая часть слова, которая стоит после
корня и служит для образования новых слов или форм одного и того же слова. — Это
другое дело;
в) неопределенные («понукание»: Ну, Ладно, Так, Дальше):
— Суффикс — это часть речи... нет, часть слова... — Ну, дальше что?
Подобное «понукание», по мнению В.Г. Ананьева, не имеет самостоятельной формы, а служит в качестве стимуляции для движения ученика вперед в процессе опроса;
— отрицательные оценки:
а) замечания, которые являются оценкой не знания и навыков ученика, а лишь оценкой поведения и степени прилежности:
Иванов, ты мешаешь нам заниматься;
б) отрицания, т.е. высказывания учителя, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения задачи:
Ну, Белов, что же ты остановился?;
в) порицания, которые выступают в речевых актах угрозы: Я с матерью твоей поговорю: совсем от рук отбился!, нотации: Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь? Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, так ничего не поймешь... Надо учиться, ребята, излагать свои мысли связно, а то, когда вы говорите, ничего не поймешь), сарказма: Надо же какой у тебя талант: так изуродовать предложение!, насмешки: — Ключи бывают теплыми? — Да. — Ну и поздравляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?, предупреждения: Сегодня вы не справились с домашним заданием. Проверю его на следующем уроке, упрека: Да, такое объяснение никуда не годится... огорчили вы меня сегодня, ребята;
— положительные оценки проявляются в форме ободрения: Смелей! Смелей!, повторения: Какую роль играет приставка? — С ее помощью образуются новые слова. — Образуются новые слова... или подтверждения ответа: Да, это все верно, именно так, одобрения: Молодец! Правильно!. «Многообразие оценочных воздействий на уроке, — пишет Б.Г. Ананьев, — показывает глубокое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьников в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности» [Там же. С. 37].
Парциальные оценки в речи учителя распределяются неравномерно. Б.Г. Ананьев приводит такие данные: доля отрицательных оценок составляет 41%, положительных оценок в речи педагога 34%, а исходных — 24%. Эта информация заставляет задуматься: отношение к ученику у педагогов скорее отрицательное, чем положительное.
Согласие и отрицание представляют собой безоценочные суждения, с помощью которых производится простая констатация либо правильности, либо неправильности ответа или поведения: Да, это все верно, Нет, это не так. Ободрение и одобрение, замечание и порицание — это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в которых выражается соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается преимущество или недостаток каких-либо сторон его личности — способностей, характера или поведения: Смелее, Петя, вот так, хорошо... (ободрение), Молодец, Миша! Прекрасно! (одобрение).
В современном процессе обучении, которое Ш.А. Амонашвили называет императивным, ибо в нем единовластным хозяином является учитель, ученику отводится роль молчаливого партнера по коммуникации, безукоснительно исполняющего различные требования педагогического коллектива. Оценка выступает наряду с педагогическими требованиями как средство внешнего контроля и регуляции деятельности школьников и их поведения. В то же время во многих учебниках и научных публикациях ученые-педагоги призывают коллег к обучению детей самостоятельной оценке собственной деятельности. Правда, эти призывы пока не услышаны.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Ин-т мозга, 1935.
[2] Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. — М.: Педагогика, 1984.
[3] Быкова Е.И. и др. Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений с русским языком обучения. — Кшв.: Педагопчна преса, 2006.
[4] Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. — М.: Наука, 1985.
[5] Данилевская Н.В. Аргументативные действия в рамках познавательной оценки // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.7 / Отв. ред. М.П. Котюрова. — Пермь: Перм. ун-т, 2004. — С. 137—162.
[6] Космеда Т.А. Аксюлопчш аспекти прагмалшгвктики. — Львiв: Вид-во ЛНУ, 2001.
[7] Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»): Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. — СПб., 2000.
[8] Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений с русским языком обучения / Составители: Г.А. Михайловская, Н.А. Пашковская, В.А. Корсаков, Е.В. Барабашова. — Кшв: Освгга, 2006.
EVALUATIVE UTTERANCES IN THE PEDAGOGICAL DISCOURSE
A.R. Gabidullina
The Linguistics and Russian Language Department Faculty of the German and Slavic Languages
The Institute of Foreign Languages 140/9, Lenin Ave., Horlivka, Ukraine, 84637
The article is one of the series of publications dealing with the genre peculiarities of the pedagogical discourse. Evaluative utterances of a teacher are analyzed in terms of linguistics, psychology and pedagogical rhetoric. Special attention is paid to investigating such speech genres as praising and censure.
Key words: pedagogical discourse, assessment, speech genre, praise, censure.
REFERENCES
[1] Ananyev B.G. Psikhologiya pedagogicheskoy otchenki. — L.: In-t mozga, 1935.
[2] Amonashvili Sh.A. Vospitatelnaya i obrazovatelnaya functchiya otchenki ucheniya shkolnika. — M.: Pedagogika, 1984.
[3] Bykova E.I. et al. Russkiy yazik: Uchebnik dlya 6 klassa obscheobrazovatelnykh uchebnykh zavedeniy s russkim yazykom obucheniya. — Kiyev: Pedagogichna presa, 2006.
[4] Volf E.M. Funktchionalnaya semantika otcenki. — M.: Nauka, 1985.
[5] Danilevskaya N. V. Argumemtativnye deystviya v ramkakh poznavatelnoy otchenki // Stereo-tipnost i tvorchestvo v tekste.: Mezhvuzovskiy sbornik nauchnykh trudov. Vyp. 7 / Otv. red. M.P. Koturova. — Perm: Gthm. Univ., 2004. — P. 137—162.
[6] Kosmeda T.A. Aksiologichni aspect pragmalingvistiki. — Lviv: Vid-vo LNU, 2001.
[7] Rusova N. Yu. Teoreticheskiye osnovy modelirovaniya didakticheskogo materiala (na primere obrazovatelnoy oblasti "Filologiya"): Avtoreferat diss. ... dokt. ped. nauk. — SPb., 2000.
[8] Russkiy yazik: Uchebnik dlya 6 klassa obscheobrazovatelnykh uchebnykh zavedeniy s russkim yazykom obucheniya / Sostaviteli G.A. Mikhaylovskaya, N.A. Pashkovskaya, V.A. Korsakova, E.V. Barabashova. — Kiyev: Osvita, 2006.
