CC BY
21
3. Бикчинтаева Л.Г. Содержание и динамика субъекта учебно-профессиональной деятельности (сравнительное исследование студентов различных вузов и специальностей): Автореф. дис... канд. психол. наук.-М„ 1999.-20 с.
4. Вяткин Б.Я. Стиль активности как фактор развития индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности. - Пермь: ПГПИ, 1992. - С. 36 - 55.
5. Митяева A.M. Развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов (при многоуровневой системе подготовки в вузе) // Ученые записки. - 2005. -№ 4. -С. 61- 72.
6. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 392 с.
7. Сизов КВ. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 160 - 166.
8. Стили обучения // Вестник высшей школы. -1998.- №8. - С. 17-19.
9. http://bologna.mgimo.ru Болонский процесс и развитие российской системы высшего образования.
10. http://edu.tltsu.ru Критерии оценивания. Рейтинговая система оценивания учебных достижений студентов при изучении дисциплин, связанных с ИКТ.
УДК 159.923.2
Гришина Е.А. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЬШУСКНИКОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека XXI века - личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.
Одним из таких механизмов признан ком-петентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном пространстве. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обоснована необходимость формирования ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В психолого-педагогической литературе при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умениям и навыкам к компетентностному подходу. Сущностным в понимании этого подхода является создание психолого-педагогических условий для личностных достижений учащихся.
Актуальность данной работы обусловлена тем, что процессы модернизации образования направлены на подготовку выпускника высшей школы XXI века, обладающего не
только знаниями, умениями и навыками, но и такими личностными качествами, которые дадут ему гибкость и устойчивость в постоянно меняющихся условиях развития страны. Сегодня формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, информированность в различных областях науки, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности.
Именно это определило цель нашей исследовательской работы - выявить наиболее востребованные профессиональные компетентности выпускников-психологов в профессиональной деятельности.
Но прежде поясним, что же такое «компе-тентностный подход» и в чем его суть.
Компетентностный подход - один из тех подходов, которые противопоставлены «зна-ниевому», в котором осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный процесс.
В определении целей и содержания образования этот подход не является совершенно новым и чуждым для российской науки. Работы Л.С Выготского, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, М.Н. Скаткина, И .Я. Лерне-ра, В.В. Краевского, С.Т. Шацкого и их по-
следователей были фактически предтечами компетентностного подхода. Они предложили ввести в содержание образования как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения, т. е. идею опыта можно рассматривать как самостоятельный результат образования [3]. Иными словами, важно стремиться к тому, чтобы совместить цели образовательной организации с целями каждого учащегося.
Сегодня основные положения компетентностного подхода раскрываются в трудах таких исследователей, как В.А. Адольф, Т.П. Афанасьева, Ю.В Варданян, A.A. Дер-кач, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Дж. Равен, В.А. Сластенин, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, В.Д. Шадри-ков, И.С. Якиманская [2], [3], [5], [6], [10].
Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, сегодня имеет место неоднозначность толкования этих понятий, которая зависит от особенностей структуры деятельности разных профессиональных областей и разнообразия теоретических подходов исследователей. Часто эти слова употребляются как синонимы. Но существуют попытки разграничить их употребление. Например, у A.B. Хуторского: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и обоснованно действовать в ней». Он разделяет данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а под компетентностью -уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [3], [6]. В нашей работе мы опираемся именно на это определение, поскольку такое рассмотрение предполагает разделение общего и индивидуального в этих понятиях, т.е. мы стараемся оценить компетентность как состоявшуюся личностную характеристику.
Нет и единой точки зрения на то, что должно входить в структуру компетентности, хотя в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качест-
ве центрального. Компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навы-ковую составляющую образования, во-вторых, в понятии «компетентность» заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата», в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных и умений, и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности.
Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка. Оно включает в себя не только когнитивную и опера-ционно-техническую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, вузе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.
Применительно к каждой компетентности можно выделить различные уровни ее освоения. Например, Д.А. Иванов выделяет минимальный, продвинутый и высокий уровни развития компетентности. Для каждого уровня должна быть предусмотрена своя цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает [3]. Н. Мичковская отмечает, что уровень профессиональной компетентности может быть достаточный (владение которым обеспечивает желаемую модель профессионального поведения сотрудника), желаемый (достигается мастерское владение профессией), потенциально возможный (для перехода к новой ступени в карьере) [7]. Здесь представлены лишь идеи, и требуется дальнейшая работа по наполнению обозначенных уровней. Формирование любой модели компетенций начинается с анализа функций, обязательных для той или иной профессии.
В психолого-педагогической теории и практике синонимами понятия «профессиональная компетентность» выступают понятия, обозначающие совокупность профессионально обусловленных требований к специалисту: квалификационная характеристика, профессиограмма, профессиональная готовность, профессионализм (И.П. Андриади, Е.И. Рогов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин). Характеризуя одно и то же
содержание, названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Как показывает теоретический анализ, наиболее близки, но не тождественны между собой понятия «готовность» и «компетентность». Готовность есть характеристика потенциального состояния, позволяющая специалисту войти в профессиональное сообщество и развиваться в «профессиональном» отношении, а компетентность - это базовый уровень, на основе которого формируются и развиваются готовность специалиста к профессиональной деятельности, его профессионализм и мастерство [9].
Таким образом, можно считать компетентность не только результатом профессионального образования, но и как своего рода призвание, а некоторые исследователи рассматривают ее как личностное новообразование.
В рамках нашего исследования, для того чтобы выявить уровни профессиональной компетентности выпускников-психологов в профессиональной деятельности, мы решили применить метод анкетирования [1], [4], [8]. Вопросы анкеты направлены на получение информации: о субъективной готовности респондентов оказывать профессиональные услуги населению; о субъективной оценке своего профессионализма; о субъективной удовлетворенности профессиональной подготовкой и работой; о сложностях, с которыми приходится сталкиваться в профессиональной деятельности психологу; о путях совершенствования профессиональной подготовки психологов.
В качестве испытуемых в исследовании приняли участие 90 человек: студенты старших курсов психологического факультета в количестве 69 человек (среди них девушек -64, юношей - 5). А также практикующие психологи - 21 человек (среди них женщин -19, мужчин-2).
Материал, полученный в ходе анкетирования, оказался достаточно обширным. На наш взгляд, наиболее информативными оказались следующие показатели.
Большинство респондентов оценивают степень своего желания оказывать профессиональные услуги населению как высокую (студенты - 60 % человек, среди практикующих психологов - 42 %). Но среди опрошенных специалистов также 42 % оценивают степень своего желания как среднюю.
Свою профессиональную подготовку в области психологических услуг как студенты, так и практикующие психологи оценивают как среднюю (студенты — 73 %, практикующие психологи - 84 %). Лишь 16 % опрошенных студентов отмечают у себя высокую степень подготовки, среди специалистов таких 11%.
Большая часть респондентов ощущают себя наиболее компетентными в диагностической и коррекционной областях (студенты - 66 %, практикующие психологи - 42 %).
Наименее компетентными себя ощущают респонденты в психотерапевтической области профессиональной деятельности (студенты - 45 %, практикующие психологи - 58 %), в экспертной и консультативной (студенты -32 %, практикующие психологи - 16 %).
Мы предложили опрашиваемым оценить список критериев подготовки профессионального психолога, в который входят: общая подготовка; формирование и развитие личностных качеств; глубокие теоретические знания; приобретение специальных навыков и умений в процессе обучения; овладение закономерностями и условием эффективной организации психологической индивидуальной и групповой работы; осознание и отработка своих собственных проблем; наблюдение и рефлексия за работой профессионала; супервизия; практическая отработка навыков работы в ходе специализированного учебного курса при наличии супервизора. По мнению студентов, нужно сделать акцент на формировании и развитии личностных качеств, приобретении специальных навыков и умений в процессе обучения, на осознании и отработке своих собственных проблем, отработке навыков работы в ходе специализированного учебного курса. Практикующие психологи отмечают, что большее внимание следует обратить на формирование и развитие личностных качеств, приобретение специальных навыков и умений в процессе обучения, наблюдение и рефлексию за работой профессионала, на практическую отработку навыков работы в ходе специализированного учебного курса при наличии специалиста-супервизора.
Профессиональная подготовка студентов включает в себя следующие стороны, которые мы тоже предложили оценить респондентам: объем и содержание психологических дисциплин; профессиональная направленность общеобразовательных дисциплин; профессионализм и педагогическое мастер-
ство профессорско-преподавательского состава; аудиторное общение с преподавателями; внеаудиторное общение с преподавателями; творческая атмосфера на занятиях; социально-психологический климат в группе; организация производственной практики; информационное обеспечение учебного процесса; организация теоретического обучения; учение; профессиональная компетентность; сформированность профессионально-значимых качеств; сформированность потребности в самосовершенствовании и саморазвитии. Студенты удовлетворены профессионализмом и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава, социально-психологическим климатом в группе. Не удовлетворены информационным обеспечением учебного процесса, творческой атмосферой на занятиях, внеаудиторным общением с преподавателями. Специалисты удовлетворены объемом и содержанием психологических дисциплин, профессионализмом преподавателей, социально-психологическим климатом в группе, организацией теоретического обучения, профессиональной компетентностью, сформированностью потребности в самосовершенствовании и саморазвитии. И не удовлетворены информационным обеспечением учебного процесса.
На вопрос «Работали ли вы когда-нибудь по профессии или работаете в данный момент?» 72 % опрошенных студентов отвечают, что никогда не работали, 14 % - работали, 14 % - работают в данный момент.
Среди основных сложностей, названных респондентами, с которыми приходится сталкиваться практикующему психологу в своей работе, мы выделили объективные и субъективные.
Объективные сложности.
• Непонимание клиентами специфики и сущности работы психолога («мифологизация» профессии).
• Отсутствие четких инструкций и непонимание со стороны административного аппарата.
• Отсутствие у начинающего психолога достаточного опыта работы. Неотработанность практических навыков (установления контакта и взаимодействия с клиентами, особенно немотивированными, асоциальными, с людьми старшего возраста, мужчинами и семейными парами) и нехватка конкретных методов работы. Недостаток ресурсов для проработки «переносов» и личных проблем.
• Неподготовленность помещений для работы и нехватка методического инструментария, а также большое количество ненадежных методов работы.
• Недостаток необходимой литературы или слишком большой объем постоянно обновляющейся информации.
• Конкуренция и, как следствие, сложность трудоустройства.
• Низкая оплата труда.
• Продолжительный рабочий день.
• Публичность работы, постоянное отслеживание и оценка ее качества.
Субъективные сложности.
• Эмоциональные перегрузки и выгорание, какие-либо личностные деформации, снятие эмоционального напряжения после взаимодействия с клиентом, перенос проблем клиента на себя, рефлексия.
• Необходимость постоянного развития и самосовершенствования, повышения квалификации.
• Неуверенность в себе и своих силах, сверхмотивация (позиция «спасителя») на первых порах.
• Непринятие коллективом.
Предложения по совершенствованию профессиональной подготовки психологов мы сгруппировали следующим образом:
- больше курсов по выбору, практических курсов по консультированию, терапии и коррекции;
- чтобы студентам предлагали обучение предметам на выбор, более индивидуальный подход или введение спецкурсов по предложению студентов;
- возможность наблюдать за работой профессионалов из различных областей психологии, приглашать преподавателей столичных вузов, приглашать реальных клиентов на занятия, проводить экскурсии по психологическим центрам;
- большая информационная обеспеченность, более активное использование информационных технологий (больше наглядных пособий, создание электронной библиотеки), больше творческих заданий;
- создание условий для прохождения личной терапии или организация специальных тренингов личностного роста;
- более активная пропаганда психологических услуг, привлечение СМИ к участию в психологическом просвещении.
На основании представленных данных установлено, что субъективно респонденты готовы оказывать профессиональные услуги населению; считают свой профессионализм или уровни профессиональной компетентности недостаточно развитыми; что в целом они удовлетворены профессиональной подготовкой в нашем вузе, но испытывают ярко выраженную потребность в получении прак-тикоориентированных знаний, умений и навыков, связанных не только с будущей профессиональной деятельностью, но и саморазвитием. Это свидетельствует о том, что студенты в не меньшей степени заинтересованы в переменах, отходу от ЗУНовской парадигмы к компетентностному подходу, а также о том, что технология саморазвития, самоактуализации должна быть приоритетной в образовательном процессе. В этой связи речь может идти об изменении стратегий адаптивного поведения на более творческие.
Наиболее востребованными знаниями, умениями и способностями по итогам анализа анкет являются: умения ориентироваться в потоке постоянно обновляющейся информации, умения решать практические проблемы (установление контакта и взаимодействия с клиентами, особенно немотивированными, асоциальными, с людьми старшего возраста, мужчинами и семейными парами, развитие ресурсов для проработки «переносов» и личных проблем). Учащиеся по окончании вуза хотели бы быть более подготовленными в психотерапевтической, консультативной и коррекционной областях профессиональной деятельности.
Наряду с позитивными выводами четко просматриваются и проблемы: потребности и
запросы студентов не могут быть на сегодняшний день удовлетворены возможностями вуза; отсутствует научно-методическая обеспеченность развития профессиональной компетентности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бычкова О.С. Формирование профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей: Дис... канд. психол. наук. -Калининград, 2006.
2. Долгих М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007.
3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: Учеб.-метод, пособие. -М.: АПКиППРО, 2005.
4. Карпова C.B. Подготовка студентов к психоло-го-педагогическому просвещению родителей: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2007.
5. Маскин В.В., Петренко A.A., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: Практическое пособие. -М.: АРКТИ, 2006.
6. Митицина Е.А. Психологическая готовность выпускников профильных классов к итоговой аттестации: Дис... канд. психол. наук. - Псков, 2006.
7. Мичковская Н. Подбор персонала: совершенно компетентно // Сейчас. - 2007. - № 202 (597).
8. Райкова Е.Ю. Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам детско-родительских отношений: Дис... канд. психол. наук. - Самара, 2005.
9. Ткач Д. С. Организация педагогических условий формирования профессиональной компетентности пе-дагогов-психологов в комплексе «сельский педагогический лицей - педагогический вуз»: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Краснодар, 2007.
10. Тычинкина Т.П. Формирование профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного образования: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2007.
