CC BY
39
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №3 • 2015
Инновационные и исследовательские проекты, программы, подходы
Е.С. Давлеткалиева, Б.К. Мулдашева
Оценка результатов технологизации обучения как проблема педагогического исследования
Аннотация. В статье представлена характеристика состояния проблемы обеспечения внутренней оценки технологизации обучения в соответствии с моделью образования, ориентированного на результат, и современной международной концепцией качества образования. Оценка результатов технологизации обучения рассматривается как педагогическая научно-практическая проблема. Данная характеристика является решением одной из задач, проведенного авторами научного исследования.
Ключевые слова:
внешняя оценка, внутренняя оценка, технологизация обучения, качество образования, система оценки качества.
Keywords:
external evaluation, internal evaluation, technologization in education, quality of education, quality assessment system.
Abstract. The article presents a description of the state of problem of providing of internal evaluation of technologizing training in accordance with the model of education based on the result, and the modern concept of international education quality. Evaluation of the results of technologizing training is described as a pedagogical scientific and practical problem. This feature is a solution of one of the tasks carried out by the authors of scientific research.
7То настоящего времени проблемы оценки самих тех/ I нологий «нельзя считать вполне определенными» (С. Васекин. [1, с. 57]). Крупнейший специалист в области технологизации обучения В.М. Монахов констатирует: «Нет общего взгляда на педагогическую технологию, нет теории проектирования педагогических технологий, нет правильного языка, формы описания и представления технологии, нет методологии экспертизы имеющихся технологий. Отсюда у нас нет критериев эффективности технологий» [2, с. 59]. В связи с этим в каждом случае опытно-экспериментальной работы по внедрению той или иной технологии обучения исследователи конструируют собственный комплекс показателей эффективности. Так, например, в исследовании Ж.У. Кобдиковой в качестве показателей эффективности внедренной технологии названы: уровень усвоения; качество обучения; сформированность умения, активность и мотив; правильное, полное, действенное, системное выполнение учебных заданий; показатели успеваемости; совершенствование методической системы обучения математике; гуманизация и демократизация образования; создание систем заданий для учащихся; создание сценариев компьютерных обучающих программ; внедрение рейтинговой системы оценивания деятельности учащихся [3, с. 21].
Т.Т. Галиев значимыми результатами внедрения технологии системного подхода считает: интенсификацию учебного процесса; совершенствование учебного процесса; целенаправленность учебного процесса; формирование у студентов высокой познавательной активности, системного и диалектического мышления; формирование у студентов системного способа разработки и реализации целевых программ; повышение качества, эффективности подготовки специалистов и др. [4, с. 40-43].
Работая над проблемой унификации оценки процессов технологизации педагогического процесса, В.М. Монахов представил аксиоматический подход к раскрытию методологии экспертизы педагогических технологий (в совокупности с проектированием и описанием). Им предложено к экспертизе педагогической технологии подходить из системы аксиом [2, с. 63].
В 1990 году во «Всемирной декларации об образовании для всех» международным сообществом были приняты 6 целей образования, которые задали направление оценки результатов деятельности образовательных систем в системе качества образования. В этом документе качество было охарактеризовано «как необходимое условие для достижения такой основополагающей цели, как равноправие. Понятие качества было разрабо-
тано не полностью, однако признавалось, что простого расширения доступа к образованию недостаточно для его всестороннего вклада в развитие индивидуума и общества. Поэтому акцент был сделан на более эффективном когнитивном развитии детей путем повышения качества их образования» [5, с. 29].
М.И. Лукьянова (1995) трактовала качество образования (обучения и воспитания) школьников как систему показателей (или нормативов) знаний, умений и навыков, норм ценностно-эмоционального отношения к миру и друг к другу. [6].
В.С. Лазарев (1995), рассматривая качество образования с позиции деятельностного подхода, определял его как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре [7].
B.П. Симонов (1995) выделил при определении понятия «качество образования» три параметра: качество содержания образования; качество результатов образования (качество образованности личности); качество технологии обучения (качество методов обучения и воспитания) [8].
Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков (1997) охарактеризовали качество образования через внутренние (качество результатов, процесса и условий их формирования) и внешние компоненты (соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных социальных групп) [9].
A.Н. Куприна (1999), охарактеризовала качество образования как систему показателей уровня знаний, умений, целостного отношения к миру, т.е. как систему измеряемую и как систему социально-обусловленных показателей — эталон, к которому должен стремиться ученик [10, с. 41-44].
C.Е. Шишов и В.А. Кальней (1999), трактуя образование как услугу, определяли понятие «качество образования» как со циальную категорию, определяющую состояние и рез ультативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества ( различных социальных групп) в развитии и формирова нии гражданских, жизненных и профессиональных компетенций личности [11].
B.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер (2000) дали трактовку качеству образо вания как степени сформированности у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, котор ые обеспечивают раскрытие творческих способност ей и прогностических функций индивида, облегчающих его адаптацию к реальности [12].
В 2000 году Все мирным форумом по образованию (26-28 апреля 2 000 г., Дакар) был принят новый документ, подтверди вший концепцию Всемирной декларации об образовании для всех 1990-го года, и существенно развивший ее — «Дакарские рамки действий. Образование для всех: в ы полнение наших коллективных обязательств». В этом документе были сформулированы цели мирового сообщества в области образования для всех. В нем было провозглашено, что каждый ребенок имеет право на доступ к образованию высокого качества. В нем было определено: «Качество составляет суть образова-
ния», является главным фактором, определяющим охват образованием, борьбу с отсевом учащихся и их успеваемость [13, с. 15-17].
В педагогической науке стран СНГ, и в Казахстане в том числе, исследования проблем качества образования поднялись на новый уровень.
В Республике Казахстан была создана Национальная система оценки качества образования (НСОКО) в соответствии с Государственной программой «Образование», утвержден н ой Указом Президента Республики Казахстан от 30 сентября 2000 г. № 448. НСОКО — совокупность способов, средств и организационных структур для установления соответствия качества образования требованиям государственных общеобязательных стандартов и условий его достижения через внешнюю и внутреннюю оценки. Цель НСОКО — достижение качества образования, обеспечивающего конкурентоспособность отечественной с и стемы образова ния и специалистов Республики Казахстан на международном образовательном пространстве и рынке труда.
В отечественной педагогике проблема качества образования стала о д ной из наиболе е обсуждаемых педагогических проблем. В связи с переходом образования Республики Каза х стан на модель компетентностного образования, ор и ентированного на результат, было уже широко приз н ано, что дости жение целей должно рассматриваться с точки зрения качества образования (М.Ж. Джадрина, и др. [14], Т.О. Балыкбаев и др. [15]) в современном международном понимании термина.
Исследователями Казахской акад емии образования им. Ы. Алтынсарина (М.Ж. Джадрина и др.) были выделены ведущие фи л ософские основ ания проектирования педагогических решений в рамках реформирования образования Республики Казахстан в русле организации образования, ориентированного на результат («образование, нацеленное на получение ожидаемых результатов в виде компетенций, позволяющих их применять в течение всей жизни» [14, с. 10]), к числу которых отнесены: возросшее влияние человеческого фактора в становлении цивилизации XXI века; резкое убыстрение темпов развития цивилизации; смена миров, объектов, процессов; взаимосвяз ь и взаимозавис имость техногенных, социальных, нау ч ных, духовных составляющих человечества, возра с тание внимания к ноосферным идеям; признание синер г етического хар актера современной картины мира; сциентизм; невидимая материальность духовного мира, совершенствование духовного зрения, одухотворенного сознания, инфо рмация как фундаментальная категория миропонимания, увеличение значимости функции культурного наследия, культурологической направленности развития общества, сохранение целостности культурно-духовной ментальности [14, с. 54-57].
Необходимость ф о рмирования ком петентности выпускника рассматривается данными казахстанскими исследователями как новое каче ство образования — «нового, компет е нтностного тип а образования в контексте новых технологий и новой организации труда», в рамках которо г о «учащиеся до лжны приобрести в школе следующие социальные и образовательные умения и навыки: инициатива, сотрудничество, работа в кол-
Оценка результатов технологизации обучения как проблема педагогического исследования
37
лективе, взаимн о е обучение, оц енка, коммуникация. умение логически мыслить, решение проблем, принятие решений, получение и использование информации, планирование, умение учиться, многокультурные навыки, признание значимости личностных когнитивных структур школьника, широкое использование в обучении рефлексии» [14, с. 57-58].
Данное исследование создает основу оценки техноло-гизации процесс а обучения с перспективных позиций: с позиций соотв е тствия результатов концептуальным положениям новой модели образования и системе ключевых компетенций выпускника общеобразовательной школы ближайшего будущего.
В научном иссле д овании развития казахстанской национальной системы оценки качества (Т.О. Балык-баев и др., 2005) качество образования рассмотрено как «основа социаль н ого развития, устойчивого экономического роста страны» [15, с. 59], и к его составляющим отнесены: содержание образования; формы организации; организация труда преподавателей; педагогические технологии; мет о дическое обеспечение учебного процесса; уровень профессиональной компетентности преподавательского персонала; состояние материально-технической и науч н о-информационной базы процесса обучения; качество административного управления [15, с. 59-60].
Рассматривая казахстанскую национальную систему оценки качества в основном на вузовском уровне, данный исследовательский коллектив выделил внутренний и внешний контроль в системе оценки качества, что для нашего исследования имеет важное значение. Организация внутреннего контроля с обоснованной точки зрения данных исследователей должна осуществляться на основе принципов регулярности, открытости, независимости, единообразия, системности, документирования [15, с. 64].
В России эта проблема рассматривалась в многочисленных диссертационных и монографических работах (А.Н. Стригаев [16], В.П. Панасюк [17], М.М. Поташник [18, 19], П.И. Третьяков [20], О.П. Боженко [21] и др.).
A.Н. Стригаев (2001) в результате исследования пришел к выводу: качество образования как категория характеризует функциональные возможности системы образования и личности и потому характеризуется двумя проекциями: личностной и социально-педагогической [16].
B.П. Панасюк (2003) качество школьного образования определил как совокупность его свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах его обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. [17].
М.М. Поташником (2004) понятие «качество образования» было представлено как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, при том, что цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьников [18].
Говоря об инструментах диагностики качества образования, М.М. Поташник позитивно отозвался о школе, применяющей комплект методик, включающий «мето-
дики Гилфорда-Пиаже, Роршаха, Кеттела, Амтхауэра, Хекхаузена, тесты Векслера, Розенцвейга, Люшера, самоактуализационный тест (SAT), аппаратурные, социометрические методики, проективная методика САТ, методика «Карта интересов», методики исследования интеллектуального развития школьников УИТ СПЧ и др.» [19, с. 39].
П.И. Третьяков (2004) считал, что «качество образования — это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства» [20, с. 15]. С этой позиции объективный анализ деятельности образовательных учреждений предполагает оценку следующих показателей: организационные структуры образовательного процесса, административные процедуры управления качеством, обеспеченность основными ресурсами, образовательный процесс, документация учреждения [20, с. 272-273].
О.П. Боженко (2006), опираясь на материалы предшественников в области исследования проблем качества образования, установила: 1.»Качество образования — это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся. 2.Оценка показателей качества современного образован ия на сегодняшний день затруднена в связи с неразработанностью системы индикаторов и методов их вычисления» [21, с. 29].
Новое международное понимание качества образования было изложено в издании ЮНЕСКО «Императив качества» (2004). [5, с. 23]
Экспертами ЮНЕСКО в данном издании была дана характеристика концепций качества в нескольких педагогических традициях: бихевиористской, гуманистической, критической. Было показано, что в рамках бихевиористского подхода: «Поощряется стандартная учебная программа , основывающаяся на заранее установленных целях и разрабатываемая независимо от учащихся. Оценка рассматривается как объективное определение поведения учащегося. Учитель осуществляет непосредственное обучение в качестве эксперта. Приветствуются дополнительные учебные задачи» [5, с. 33].
В рамках гуманистического подхода: «Отвергается стандартная, заранее предписанная извне учебная программа. Роль оценки состоит в том, чтобы обеспечить для учащихся информацию и обратную связь в вопросах качества их индивидуального обучения. Оценка — неотъемлемая часть процесса обучения. Приветствуются также самооценки и оценки. Учитель выступает в роли помощника» [5, с. 32].
«Критическая традиция уделяет основное внимание проблеме неравенства в вопросах доступа к образованию и его результатов. В связи с этим социологи и педагоги, представляющие это направление, как правило, отождествляют качество со следующими факторами: Образование, способствующее социальным преобразованиям. Учебная программа и преподавательская методика, поощряющие критическ ий анализ властных отношений в обществе и путей п олучения и передачи знаний в формальной структуре. Активное участие учащихся в формировании
своего собственного учебного опыта» [5, с. 34]. В данном докладе было подчеркнуто, что Дакарские рамки действий в число целей образования выдвинули наряду с когнитивным развитием учащихся их творческое и эмоциональное развитие, их «приверженность целям мира, гражданской ответственности и безопасности», готовность содействовать «рав ноправию и передаче глобальных и местных культурных ценностей будущим поколениям» [5, с. 29].
Таким обр азом, оценка результатов технологизации обучения является актуальной и недостаточно разработанной пр облемой. Как педагогическая научно-практическая пр облема, она непосредственно связана с проблемой по нимания качества образования и его оценки. В связи с тем, что в нашей стране в области качества на новом этапе поставлена цель — достижение качества образования, обеспечивающего конкурентоспособность отечестве нной системы образования и специалистов Республик и Казахстан на международ ном образовательном пространстве и рынке труда, проблема оценки результатов технологизации обучения в настоящее время должна ре шаться с учетом достижени й, закрепленных в международном соглашении — «Дакарские рамки действий» (2000), данных научно-педагогических исследований в рамках прогрессивных научных школ и потребностей педагогической практики.
При постр оении системы оценки результатов тех-нологизац ии, привлекая различн ые диагностические методики, отечественным педаго гам необходимо учитывать ко нцептуальное происхож дение этих методик, так как в мировой практике сосуществуют концепции качества в нескольких педагогических традициях: бихе-виористск ой, гуманистической, критической и других. Между тем современное толкование качества образования восстанавливает приоритет воспитания в образовании, и это имеет принципиальное значение для развития общества. В число целевых орие нтиров образования, в соответ ствии с подписанными международными обязательствами двухтысячного года, наряду с когнитивным развитием учащихся входит их т ворческое и эмоциональное развитие, их приверженность целям мира, гражданской о тветственности и безо пасности, готовность содейство вать равноправию и пе редаче глобальных и местных культурных ценностей будущим поколениям. Новым качеством современного образования является необходимость формирования компетентности выпускника, ком петентностный тип обр азования в контексте новых технологий и новой организации труда.
Литература
1. Васекин С. Предисловие к статье В.М. Монахова «Методология проектирования педагогической технологии» // Школьные технологии, 2006.— № 3.— С. 57.
2. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии //Школьные технологии, 2006.— № 3.— С. 57-72.
3. Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе.— Алматы: «Print», 2000. — 165 с. 4
4. Галиев Т. Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса — Алматы: FbMbiM, 1998.— 129 с. 5
5. Образование для всех. Императив качества.— ЮНЕСКО, 2004.— 434 с. 6
6. Лукьянова М.И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний.— Ульяновск, 1995.— 149 с. 7
7. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом. — М., 1995.— 236 с. 8
8. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.— 264 с. 9
9. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании.— М.: Новая школа, 1997.— 80 с. 10
10. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом.— Екатеринбург, 1999.
11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.— М.: Педагогическое общество России, 1999.— 320 с. 12
12. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы.— М.: Педагогический поиск, 2000.— 180 с. 13
13. Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств. Всемирный форум по образованию. Дакар. Сенегал. 26-28 апреля 2000 г.— Париж: ЮНЕСКО, 2000.— 77 с. 14
14. Материалы к разработке национального стандарта среднего общего образования Республики Казахстан /Под ред. К.Т. Арынова, М.Ж. Жадриной.—Алматы, 2004.
15. Развитие национальной системы качества образования: Отчет о НИР (заключит. ) /Нац.центр гос. стандартов обр.и тест. (НЦГСОТ); Руководитель Т.О. Балыкбаев.— Астана: НЦГСОТ, 2005.— 124 с. 16
16. Стригаев А.Н. Совершенствование системы управления качеством общего среднего образования на муниципальном уровне: дис. ... к.пед.н.: 13.00.01.— М., 2001.— 205 с. 17
17. ПанасюкВ.П. Школа и качество: выбор будущего.— СПб.: КАРО, 2003.— 384 с. 18
18. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование — 2001.— № 8. С. 39-47.
19. Управление качеством образования: Практикоориенти-рованная монография и методическое пособие. /Под ред. М.М. Поташника.— М.: Педагогическое общество России, 2004.— 448.
20. Третьяков П.И. Управление школой по результатам (практика педагогического менеджмента) — М.: Новая школа, 1997.— 131 с. 21
21. Боженко А.П. Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования: дис. . к.пед.н.: 13.00.01.— Калининград, 2006. — 176 с.
