CC BY
60Оценка развития инструментальных компетенций в вузах Европы
Коваль Елена Олеговна
преподаватель, кафедра иностранных и русского языков, РГВВДКУ имени В.Ф. Маргелова, [email protected]
В статье анализируется специфика исторического становления компетентностно-ориентированного подхода В США, Европе и России как участнице Болонского процесса и проекта TUNING, деление процесса становления на этапы. Уточняются подходы, применяемые при обучении в рамках компетентностно-ориентированного образования в США (поведенческий подход) и различных странах Европы (Великобритания - функциональный подход, Франция, Германия и Австрия - многомерный и целостный), подчеркивается неоднородность процесса. Рассматриваются особенности инструментальных компетенций, анализируются достоинства и недостатки проекта Tuning Education Programmes in Russian HEIs («Настройка образовательных программ в российских вузах»), оценивается эффективность внедрения компетентностного подхода в образовательную деятельность, рассматривается структура уровней в рамках формирования инструментальных компетенций, таксономия Б. Блума как описания результатов освоения образовательных программ и развития мотивации преподавателя, его внимания ко всем трем областям деятельности студента. Ключевые слова. Образование, компетентность, компетенция, компетентностный подход, Болонский процесс, таксономия Блума.
о
Е
£
СП
0
(Ч
«9
01 Z
Болонский процесс, направленный на создание единого международного образовательного пространства, способствовал поиску новых подходов к обучению в высшей школе. Появилась необходимость в разработке новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС). ФГОС третьего поколения имеет целью формирование набора компетенций, определенных конкретной специальностью и образовательным уровнем высшего учебного заведения.
В эпоху глобального общества компетентност-ный подход является необходимым условием модернизации системы высшего профессионального образования в соответствии с мировыми тенденциями.
Основателем компетентностного подхода большинство ученых считает американского исследователя Н. Хомского [8]. Н. Хомский предложил термин «компетенция» по отношению к теории языка в Массачусетском университете в 1965 году. Теория Хомского предполагала необходимость обоснования «фундаментального различия между компетенцией или знанием языка и применением или фактическим использованием языка» и послужила основой компетентностно-ориентированного образования (CompetenceBased Education - CBE). Данное направление положило начало образовательной тенденции в Соединенных Штатах Америки, основанной на компетенци-ях[11].
Среди основателей теории компетенций можно выделить американских ученых Джона Фланагана (1954) [16], Дэвида Макклелланда (1973) [21], Р. Бояциса (1982) [9].
Джон Фланаган при приеме на работу летчиков акцентировал важность не столько на уровнях интеллекта и образования, но, в большой степени, на поведенческих реакциях для конкретной профессии [16].
Дэвид Макклелланд в своем исследовании «Проверка компетентности, а не интеллекта» (1973) говорит о важности формирования компетенций для выполнения профессиональных обязанностей, а не полученного диплома и знания предмета [21].
Исследователь Р. Бояцис в 1982 году составил список компетенций, необходимых для менеджера. Ученый определил 19 компетенций, 12 из которых были дифференцирующими (необходимые для эффективной деятельности), а 7 были пороговыми
(важные для работы, но не влияющие на уровень эффективности в процессе деятельности) [10].
Однако следует отметить, что теоретический анализ истории возникновения компетентностно-ориентированного образования позволяет говорить о том, что первое упоминание о компетент-ностно-направленном обучении появилось около трех тысяч лет назад в Китае. В процессе отбора людей на государственные должности проводились письменные экзамены, которые учитывали пожелания и рекомендации начальников для оценки необходимых для той или иной деятельности умений и качеств подчиненных [17].
Сегодня, анализируя период исторического развития компетенций, можно выделить следующие временные периоды этапов развития компе-тентносно-ориентированного направления в образовании (по И.А. Зимней [5]): первый этап (1960— 1970) - основополагающая теория Н. Хомского; второй этап (1971-1995) - труды Д. Хаймса; третий этап (1996-2004) - определение Советом Европы ключевых компетенций, Болонский процесс (1999), исследование И.А. Зимней [5].
Появление новых образовательных стандартов XXI века позволяет говорить о развитии четвёртого этапа компетентностнонаправленного образования (2005 - по настоящее время). Изменение образовательной парадигмы в начале века предоставило возможность определять индивидуальный набор компетенций по изучаемой дисциплине для конкретного учебного заведения, усилило академическую мобильность студентов средних и высших учебных заведений, способствовало повышению уровня производственного обмена.
За последние несколько лет программы, основанные на компетенциях, быстро развиваются в сфере высшего образования, и их траектория продолжает расти. Весной 2014 года в США, в обзоре образовательного процесса на основе компетенций [19], было выявлено более 50 колледжей и университетов с программами компетентностно-ориентированного образования. В начале 2015 года около 200 учреждений планируют или реализуют классы или программы компетентностно-ориентированного образования [15]. К концу 2015 года Министерство образования США сообщило, что около 600 высших учебных заведений «в настоящее время разрабатывают или осуществляют программы компетентностно-ориентированного образования» для государственных, некоммерческих и коммерческих учреждений, а также для общественных колледжей и четырехлетних колледжей и университетов [14].
Исследователи Ф. Деламар Ле Дейст и В. Джонатан считают, что развитие компетентностно-ориентированного образования в ряде стран происходило в соответствии с тенденциями выбранных подходов: поведенческий подход - в США, функциональный подход - в Великобритании, многомерный и целостный подход - во Франции, Германии и Австрии [13].
На современном этапе, несмотря на разработку большого количество программ компетентностно-
ориентированного образования, многие из которых являются пилотными, компетентностный охват сферы высшего образования все еще остается недостаточным.
Долгое время характеристика и разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» не имели универсальной трактовки и представляли трудность для исследователей. Американские исследователи Р. Эпштейн и Э. Хандерт [14] рассматривали компетенцию как абстрактное образование. Анализируя понятие «компетенция», как широко используемое в области медицины, исследователи характеризовали данное понятие как привычное в сфере коммуникации для обмена знаниями, и навыками, эмоциями и ценностями [14]. В отличие от компетентности, компетенция является более узким понятием в составе компетентности - это совокупность знаний, умений, навыков, способов, личностные качества, необходимые для успешного осуществления деятельности в определенной области. Компетенция «представляет собой привычное и разумное использование общения, знаний, технических навыков, рассуждений, эмоций, ценностей и размышлений в повседневной практике на благо обслуживаемого человека и общества» [14, с.227]. М.К. Смит (1996) считает, что компетентность, состоящая из компетенций, является общим понятием для обозначения способности и готовности человека к деятельности на основе приобретенных компетенций и опыте [23].
Компетентность является показателем обобщенной способности к решению профессиональных и жизненных задач в определенной сфере деятельности, показателем профессионального и личностного развития, саморазвития и самореализации личности.
Формирование ключевых компетенций направлено на осуществление человеком успешной деятельности в обществе.
В. Хутмахер определяет необходимость формирования пяти важных ключевых компетенций: политические и социальные компетенции (социально-политические); компетенции, необходимые для жизни в многокультурном обществе (межкультурные); компетенции, необходимые для осуществления коммуникации (коммуникативные); компетенции, определяющие способность учиться в течение всей жизни (компетенции непрерывного развития) [18].
В регионе Европейского Союза ключевые компетенции определяются как сумма навыков (базовых и новых базовых навыков), необходимых для жизни в современном обществе знаний. В своей рекомендации о ключевых компетенциях для обучения на протяжении всей жизни (2006 г.) Европейский парламент и Совет установили восемь ключевых компетенций: общение на родном языке; общение на иностранных языках; компетенции в области математики, науки и техники; цифровая компетентность; учиться усваивать знания; межличностные, межкультурные и социальные компетенции и гражданские компетенции; компетенции
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
(Ч
«9
01 Z
предпринимательства; и культурное выражение [22].
Сегодня можно говорить о том, что понятия «компетенция» и «компетентность» уже достаточно полно определены и разграничены [1].
Таким образом, компетентностная модель, в отличие от знаниевой, предполагает не только получение определенного объема академических знаний, но и практико-ориентированное применение полученных знаний в профессионально ориентированной деятельности.
Основной целью компетентностно-
ориентированного образования является преодоление разрыва между образованием и требованиями жизни: от необходимости достижения студентами определенного уровня сформированности компетентности в профессиональной деятельности к готовности будущих специалистов реализовать приобретенный набор компетенций в окружающей действительности, способности к взаимодействию в групповой деятельности, умению кооперировать свои усилия в команде, конкурировать на рынке труда.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в качестве главной цели образования называет освоение выпускниками системы компетенций, а именно - универсальных (ключевых, базовых, метапрофессиональных), академических и профессионально ориентированных.
Необходимость ориентации в мире обусловила возникновение и развитие специфической человеческой деятельности - познания. Обучение в высшей школе, в том числе формирование у студентов универсальных компетенций, можно рассматривать как разновидность познавательной деятельности.
С позиции С.П. Баранова, в процессе обучения универсальные компетенции формируются у студентов не стихийно. Осуществляется искусственная организация данного процесса и благодаря ряду специально создаваемых учебных заданий происходит его ускорение [2].
В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европейском пространстве высшего образования» был отобран состав универсальных компетенций, требуемых в будущей успешной профессиональной деятельности для всех профилей подготовки. Данный набор включает инструментальные, межличностные и общие системные компетенции.
Логика изложения требует определения понятия «универсальные компетенции».
Осуществив анализ ряда психолого-педагогических источников, можно трактовать универсальные компетенции как психологические характеристики личности, которые закладывают ин-вариативные основы будущей успешной профессиональной деятельности для всех профилей подготовки и включают в себя когнитивный, операциональный и личностный элементы.
Говоря о формировании универсальных компетенций, мы разделяем точку зрения В.Е. Гмурма-
на, который отмечает, что формированием считается не любой процесс развития, а тот, который по своей направленности носит законченный характер, целенаправлен к осуществлению определенного целостного облика [3].
Наша задача заключается в характеристике инструментальных компетенций с позиций их роли в познании, в описании их операциональной составляющей.
Инструментальные компетенции - это компетенции, несущие инструментальную функцию, которые «отвечают» за функциональное выполнение какого-либо действия. Это готовность обрабатывать информацию (интерпретировать, перефразировать, создавать ассоциативный ряд, подводить под понятие), организовывать информацию (идентифицировать, прогнозировать, устанавливать последовательность, дифференцировать, классифицировать); способность анализировать вербальную и визуальную информацию, находить несоответствие в аргументации, планировать.
Обработка информации есть «процесс преобразования в соответствии с определенным порядком действий решения задачи» [4, с.8]. В ходе переработки учебной информации студент создает новую информацию при опоре на поступившие сведения и на имеющиеся у него прошлые знания и собственный опыт.
Создание в российских вузах проекта Tuning Education Programmes in Russian HEIs («Настройка образовательных программ в российских вузах») на основе международного проекта Tuning Educational Structures («Настройка образовательных структур») [6] ориентировано на развитие общих (универсальных) и специальных (профессиональных) компетенций выпускников на основе кредитно-модульной технологии. В результате подписания Болонских соглашений, данная технология была внедрена практически во всех вузах, но не всегда была успешно реализована с точки зрения эффективности полученных результатов.
Программа Tuning как модель компетентностно-го подхода имела целью реализацию положений Болонской Декларации. Программа направлена на определение результатов обучения в многоуровневой образовательной структуре вуза: «бакалавриат» и «магистратура» (на данный момент необходимо говорить и о третьем образовательном уровне «аспирантура»/«докторантура»). Также, в некоторых вузах, наряду с образовательным уровнем бакалавриата, есть и уровень подготовки специалистов («специалитет»).
В разработке Программы Tuning приняли участие около 100 университетов из 16 стран. Разработчиками был определен набор компетенций для бакалавриата и магистратуры, набор общих и специальных компетенций по уровням подготовки, система кредитов ECTS, а также уровневый подход к формированию компетенций:
- базовый (Basic), введение в предмет;
- промежуточный (Intermediate), для углубления базовых знаний;
- продвинутый (Advanced);
- специализированный (Specialised).
По типам курсов в Программе различаются:
- основной (Core) курс;
- поддерживающий основную программу (Related) курс;
- непрофилирующий (неосновной) - (Minor) курс.
Во многих европейских странах для описания
результатов освоения образовательных программ используется классификация (таксономия) Блума, которая, по мнению некоторых исследователей, позволяет преподавателю развивать собственную профессионально-педагогическую мотивацию и фокусироваться на всех трех областях деятельности по интеллектуальному развитию студентов. При этом включение обучающихся в совместную деятельность по постановке и реализации учебных целей различного уровня способствует осмыслению собственного интеллектуального опыта и становлению профессионального образа мира преподавателя [7].
Таксономия Б. Блума помогает в разрешении затруднений, препятствующих включению в образовательный процесс метода аутентичных интеллектуально развивающих заданий. Классификация образовательных целей является инструментом, позволяющим в ходе совместной деятельности преподавателя и обучающихся формулировать развивающие задачи, составлять проблемные задания для студентов, подбирать методы оценки и самооценки, адекватные поставленным целям, во взаимодействии «преподаватель - студент» проводить рефлексию по результатам обучения. Расширенная иерархическая шкала при соединении параметров категории знания и когнитивных процессов позволяет наметить более широкий диапазон возможных целей, из формулировки которых однозначно явствует, какие интеллектуальные умения и навыки могут развивать и демонстрировать студенты.
Итак, сегодня образовательные программы в вузах требуют постоянного обновления целей, содержания и результатов образования с целью обеспечения качества и востребованности выпускников в глобальном обществе. Проектирование результатов образования в отечественных вузах в рамках компетентностного подхода имеет прямую взаимосвязь с качеством подготовки выпускников, влияет на их трудоустройство и дальнейшую профессиональную деятельность.
Литература
1. Андриенко А.С. Компетентностно-ориентированный подход в системе высшего образования: история, современное состояние и перспективы развития: монография / А. С. Андриенко. - Чебоксары: ИД «Среда», 2018. - 92 с.
2. Баранов С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. - М.: Просвещение, 1981. - 143с.
3. Гмурман Е.В. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике / Е.В. Гмурман. -М., 1983.
4. Данилюк А.Ю. Принципы культурогенеза в образовании / А.Ю. Данилюк // Новые ценности в образовании. - 2007. - № 4. - С. 8 - 9.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. Материалы к 1-му заседанию методологического семинара 20 мая 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Проект Tuning Russia. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.tuningrussia.org/index.php?lang=ru. (Дата обращения 02.06.2019).
7. Фроловская М.Н. Педагогика понимания в высшей школе. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2013. 285 с.
8. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. В.А. Звегинцева. - М.: Изд-во МГУ, 1972.
9. Boyatzis R. (1982). The Competent Manager. A model for effective Performance. New York. Wiley.
10. Burns R.W., Klingstedt, J.L. (2002). Competency-Based Education: An Introduction. NY. Educational Technology, 169 p.
11. Chomsky N. Language and mind. - New York: Harcourt, Brace & World, 1968. - 342 p. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
12.Chomsky N. Language and mind. - New York: Harcourt, Brace & World, 1968. - 342 p.
13. Delamare Le Deist, F., Jonathan, W. Human Resource Development International. Routledge, Vol. 8, № 1, 27-46, March 2005.
14. Epstein R.M., & Hundert E.M. (2002). Defining and Assessing Professional Competence. JAMA, 287 (2), 226-235.
15. Fain P. (2015). Moving ahead with competency. Inside Higher Education. Retrieved from: https://www.insidehighered.com/news/ 2015/02/17/two-year-colleges-washington-state-expand-competencybased-project-business-degree.
16. Flanagan J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358. Retrieved from: http://dx.doi.org/ 10.1037/h0061470/
17. Hoge M.A., Tondora J., & Marrelli A.F. (2005). The fundamentals of workforce competency: Implications for behavioral health. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 32(5/6), 509-531.
18. Hutmacher W. (1997). Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Second В. Education for Europe. Strasburg, P. 11.
19. Klein-Collins R. (2012). Competency-based degree programs in the US.: Postsecondary credentials for measurable student performance. Chicago. Council for Adult and Experimental Learning.
20. Makeshnan R. Burns Burns R.W., Klingstedt J.L. Competency-Based Education: An Introduction. -NY. Educational Technology, 2002. - 169 p.
21. McClelland D.C., 1973. Testing for Competence rather than for Intelligence. American Psychologist, 28: 1-14.
22.OECD. (2002). Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual
о о и n m 5 m
О m n m й А
X £ m О
x О m
0
01 n А ы О и А X X m
foundations. Strategy paper JT00132752 Retrieved from http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.h tm
23.Velde Ch. (1997). Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA Conference, P. 27-35.
The Estimation of Instrumental Competencies Development in
the European Higher Education Koval E.O.
Ryazan Guards Higher Airborne Command School In the article specific features of historical development of competency-based approach are analyzed. The development is analyzed on the base of the experience and investigations of scientists of the USA, Europe and Russia as the participant of the Bologna process and project TUNING. Division of process of competency-based approach forming is analyzed with the description of its phases. The approaches used are specified at training within competency-oriented approach in USA (behavioural approach) and various European countries (Great Britain - functional approach, France, Germany and Austria -multidimentional and holistic approach) ephasising the heterogeneity of the process. The peculiarities of instrumental competencies are diascusses as well as merits and drawbacks of the project Tuning Education Programmes in Russian HEIs are analyzed ("Set-up of education programs in Russian high schools"), the efficiency of implementation of competency-based approach to educational activity is evaluated. The structure of the levels is considered within formation of tool competence, Bloom's taxonomy as description of results of development of education programs and development of the teacher's motivation, his attention to all three fields of activity of the student.
Key words. Education, competence, competency, competency-
based approach, the Bologna process, Bloom's taxonomy References
1. Andrienko A.S. Competence-oriented approach in the system of
higher education: history, current state and development prospects: monograph / A. S. Andrienko. - Cheboksary: Publishing House "Sreda", 2018. - 92 p.
2. Baranov S.P. The essence of the learning process / S.P. Rams. -
M .: Education, 1981. - 143s.
3. Gmurman E.V. Refinement and systematization of concepts and
terms in pedagogy / E.V. Gmurman. - M., 1983.
4. Danilyuk A.Y. Principles of cultural genesis in education / A.Yu.
Danilyuk // New values in education. - 2007. - № 4. - p. 8 - 9.
5. Winter I.A. Key competencies as an effective target basis of a
competence-based approach in education. Author's version. Materials for the 1st meeting of the methodological seminar May 20, 2004 - Moscow: Research Center for Problems of the Quality of Training Specialists, 2004.
6. Project Tuning Russia. [Electronic resource]. - Access mode:
http://www.tuningrussia.org/index.php?lang=ru. (Date of appeal 02.06.2019).
7. Frolovskaya M.N. Pedagogy of understanding in high school.
Barnaul: Publishing house Alt. state University, 2013. 285 c.
8. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax / Trans. V.A. Zvegintsev. - M .: Publishing House of Moscow State University, 1972.
9. Boyatzis R. (1982). The Competent Manager. A model for effective performance. New York. Wiley.
10. Burns R.W., Klingstedt, J.L. (2002). Competency-Based Education: An Introduction. NY. Educational Technology, 169 p.
11. Chomsky N. Language and mind. - New York: Harcourt, Brace & World, 1968. - 342 p. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
12. Chomsky N. Language and mind. - New York: Harcourt, Brace & World, 1968. - 342 p.
13. Delamare Le Deist, F., Jonathan, W. Human Resource Development International. Routledge, Vol. 8, No. 1, 27-46, March 2005.
14. Epstein R.M., & Hundert E.M. (2002). Defining and Assessing Professional Competence. JAMA, 287 (2), 226-235.
15. Fain P. (2015). Moving ahead with competency. Inside Higher Education. Retrieved from: https://www.insidehighered.com/news/ 2015/02/17/ two-year-colleges-washington-state-expand-competencybased-project-business-degree.
16. Flanagan J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358. Retrieved from: http://dx.doi.org/ 10.1037 / h0061470 /
17. Hoge M.A., Tondora J., & Marrelli A.F. (2005). The fundamentals of workforce competency: Implications for behavioral health. Municipal Health and Mental Health Services Research, 32 (5/6), 509-531.
18. Hutmacher W. (1997). Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Second B. Education for Europe. Strasburg, P. 11.
19. Klein-Collins R. (2012). Competency-based degree programs in the US: Postsecondary credentials for measurable student performance. Chicago. Council for Adult and Experimental Learning.
20. Makeshnan R. Burns Burns R.W., Klingstedt J.L. Competency-Based Education: An Introduction. - NY. Educational Technology, 2002. - 169 p.
21. McClelland, D.C., 1973. Testing for Competence rather than for Intelligence. American Psychologist, 28: 1-14.
22. OECD. (2002). Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy paper JT00132752 Retrieved from http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm
23. Velde Ch. (1997). Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA Conference, pp. 27-35.
o w
«9 ei Z
