CC BY
554
2. Глебова, Л. Н. Что такое общественно-профессиональная аккредитация? [Текст] / Л. Н. Глебова // Высшее образование в России. - 2009. - № 2. - С. 11-14.
3. Ильясов, Д. Ф. Подготовка общественных экспертов по оценке проектов в сфере образования [Текст] / Д. Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 299-308.
4. Ильясов, Д. Ф. Развитие представлений о педагогических теориях и подходах к их проектированию / Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова // Сибирский педагогический журнал. -2010. -№ 1. - С. 39-50.
5. Корчагин, Е. А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером [Текст] / Е. А. Корчагин // Инновации в образовании. -2007,-№6.-С. 43-51.
6. Намаканов, Б. А. Антропологические аспекты и технологии современной педагогики [Текст] / Б. А. Намаканов, М. М. Расулов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 2. - С. 61-70.
7. Ягудина, Л. Р. Удовлетворенность потребителей как показатель качества образования [Текст] / Л. Р. Ягудина // Сибирский педагогический журнал. - 2010. — №8.-С. 205-213.
УДК 378.091:005.962.131-057.87(470+571)
Ягудина Лилия Равилевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры менедэ/смента филиала ФГОУ ВПО Казанского (Приволжского) федерального университета, yagudinalr@yand.ex.ru, Набережные Челны
ОЦЕНКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СТУДЕНТАМИ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Yagudina Liliya Ravilevna
Associate Professor, Candidate of Science (Pedagogics), Kazan Federal University, Brunch in the city Naberezhnye Chelny, yagudinalr@yandex.ru, Naberezhnye Chelny
STUDENT EVALUATION OF TEACHERS AS AN INSTRUMENT FOR EDUCATION QUALITY ASSURANCE
Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает наличие в стране системы обеспечения качества образования, содержащей (Коммюнике Европейской конференции министров высшего образования, 2003):
- описание ответственности вовлеченных органов и институтов;
- оценку программ или образовательных учреждений в целом, включая внутреннюю оценку и внешнюю экспертизу, участие студентов в этих процедурах и последующую публикацию их результатов;
- систему аккредитации, сертификации или сравнительных процедур;
- международное участие, сотрудничество и сетевое взаимодействие.
Одним из инструментов внутренней оценки качества образования является оценивание преподавателей студентами. Этот инструмент позволяет получить объективную информацию о состоянии деятельности преподавателей, установить степень ее соответствия целям и задачам вуза, требованиям потребителей, выявить несоответствия и определить направления для улучшений.
Сложность использования оценивания качества деятельности преподавателей как инструмента обеспечения качества образования заключается, во-первых, в многоаспектности, динамичности и гибкости деятельности преподавателя, которая включает в себя педагогическую, научно-исследовательскую, методическую и другие виды деятельности. Во-вторых, в невозможности избежать субъективизма оценок. В-третьих, в отсутствии механизмов, позволяющих отслеживать влияние результатов оценки преподавателей на совершенствование качества образования в вузе в целом и демонстрировать это заинтересованным лицам. Хотя существуют свидетельства, что подобные системы способствуют повышению качества преподавания, пусть масштабы соответствующего благоприятного влияния не очень велики (Arubayi Е. А.). В-четвертых, в неоднозначности отношения участников образовательного процесса к способности результатов оценивания отобразить реальные тенденции в качестве образовательного процесса. К тому же некоторые специалисты считают, что студенческие оценки являются эффективным инструментом выявления лишь случаев неудовлетворительного преподавания (Kemp В. W., Kuman G. S.). В-пятых, в правомерности принятия управленческих решений по результатам оценивания.
В нашей статье мы предполагаем описать опыт российских вузов в использовании оценивания преподавателей студентами как инструмента обеспечения качества образования и осветить методологические вопросы проведения подобного вида процедур.
Россия имеет свой путь внедрения систем оценивания деятельности преподавателей студентами. Долгое время в отечественной практике образования обучающийся рассматривался как объект обучения и воспитания, поэтому участие студентов в управлении образованием, тем более в оценке качества образования, не представлялось возможным. В 1987 г. Минвузом СССР впервые была рекомендована вузам анкета «Преподаватель глазами студентов». В соответствующем Постановлении были приведены методика оценки и перечень профессиональных и личностных качеств преподавателя, подлежащие оценке. Анкетирование было анонимным, оценка производилась по девятибалльной шкале. Нововведение было принято обществом как
проявление перестройки, направленной на демократизацию, повышение гласности и развитие студенческого самоуправления в системе высшего образования страны.
В научной и популярной литературе тех лет обсуждались, прежде всего, этические моменты оценки преподавателей студентами. В качестве примера можно привести выдержку из материалов дискуссии на эту тему на страницах журнала «Вопросы психологии»: «проведение анонимного опроса противоречит определенным этическим нормам, сложившимся в вузах. Действительно, преподаватель оценивает студента гласно, выставляя ему оценку, а студент преподавателя - анонимно. Таким путем студентов приучают не к гласности, не к открытым выступлениям, а к кулуарному обсуждению качеств преподавателя, к сплетням» (А. С. Горбатенко). Незначительная часть откликов была направлена на рассмотрение таких методологических вопросов, как набор критериев оценки и сама система оценивания.
Анкета активно использовалась в течение пяти лет.
Возрождение практики оценки преподавателей студентами приходится на начало XXI-ro века и связано как с вхождением России в международное образовательное пространство, так и с усилением конкуренции на внутреннем рынке образовательных услуг. В условиях рыночных отношений российские вузы, согласно концепции «нового менеджериализма», вынуждены осуществлять свою деятельность как традиционное предприятие, оказывающее услуги [1; И], и внедрять внутривузовские системы менеджмента качества. Реализуя такой основной принцип менеджмента качества как ориентация на потребителя, они начали активно разрабатывать собственные методики оценки качества преподавательского состава вузов.
Оценка преподавателей студентами является предметом значительного количества исследований ученых из США, возможно, это связано с длительной историей применения подобной оценки (student evaluation of faculty - SEF) в практике американских вузов. Известно, что впервые анкетирование студентов было применено в Гарвардском университете в 1920-х годах, с 1950-х годов оценка труда преподавателей студентами была повсеместно внедрена в практику американских вузов.
В целом зарубежные исследования в данной сфере сосредоточены на анализе роли оценки преподавателя студентами в системах менеджмента качества образовательных услуг (Saba Rana, 2009 Centra, J. A. (1993) Hobson,
S. M., & Talbot, D. M. (2001), на вопросах о задачах и последствиях использования подобных процедур (Abrami, Р. С. (1993). Algozzine, В., Beattie, J., Bray, М., Flowers, C., Gretes, J., Howley, L., Mohanty, G., & Spooner, F. (2004), Hodges, L. C., & Stanton, K. (2007), Sproule, R. (2000). Cashin, W. E. (1999). Neumann, R. (2000), развитии применяемых методик (Cannon, R. (2001 Abrami, P. C. (1985) Algozzine, В., Beattie, J., Bray, М., Flowers, C., Gretes, J., Howley, L., Mohanty, G., & Spooner, F. (2004). Cheung, D. (2000). Harrison, P. D., Douglas, D. K., & Burdsal, C. A. (2004). . Lewis, K. G. (2001). Marincovich, M. (1999). Marsh, H. W. (1987). Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1997). Sproule, R. (2000).
Theall, М., & Franklin, J. (2001). и на изучении достоверности (валидности) получаемой информации (Coen, Р. А. (1983). Franklin, J. (2001). Marsh, H. W. (1995).. McKeachie, W. J. (1997). Renaud, R. D, & Murray, H. G. (2005). Shevlin, М., Banyard, P., Davies, М., & Griffiths, М. (2000).
Статьи большинства российских исследователей посвящены описанию опыта отдельных учебных заведений в проведении оценки преподавателей студентами, методологические вопросы пока остаются вне поля зрения наших ученых. Нам не встречались отечественные исследования по влиянию результатов оценки на качество преподавания в частности и на качество образования в вузе в целом.
В целях нашего исследования мы провели исследование опыта российских вузов по оценке преподавателей студентами. Мы ставили себе задачу выяснить ответы на следующие вопросы:
1. Кто является инициатором проведения оценки?
2. Каковы цели проведения оценки и ее последствия?
3. Какие методы получения информации от студентов используются?
4. Какова методика проведения оценки:
4. 1. Критерии оценки.
4. 2. Шкалы оценки.
Нам оказались доступны данные об опыте 82 университетов различных форм собственности: 64,5% из них являются государственными. Нам не удалось отследить зависимость наличия систем оценки преподавателей студентами в вузах от каких-либо внешних и внутренних факторов, мы лишь могли бы допустить, что больше они популярны в вузах молодых, нуждающихся в подтверждении качества своего образования на рынке образовательных услуг, но данное предположение нуждается в специальных исследованиях.
Итак, мы анализируем системы оценки преподавателей студентами в российских вузах, описание которых было нам доступно на их сайтах или в статьях, опубликованных в средствах массовой информации.
Для последующего анализа целей проведения процедур оценки преподавателей студентами чрезвычайно важно определить инициаторов проведения подобных процедур. Лишь в 11% случаев из изученных нами оценка преподавателей является частью сертифицированной системы менеджмента качества вуза, что подтверждается наличием стандартов организации, например, Московский институт стали и споавов, в других случаях процедура оценки инициируется в так называемом «ручном режиме» со стороны администрации вуза. Только в одном источнике мы встретили указание на студенческий орган самоуправления как на инициатора применения данного вида оценки в системе участия студентов в процессах управления в вузе (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева), хотя в некоторых других вузах имеются случаи использования оценивания преподавателей студентами в рамках проводимого студенческим советом вуза конкурса «Преподаватель года», где система оценки увязана с конкурсными номинациями «Лучший
лектор», «Лучший преподаватель-воспитатель» и т. п. (Тюменский государственный университет, Томский политехнический университет).
Инициаторы предопределяют цели и задачи проведения подобных исследований и последующего использования их результатов. Безусловно, применение подобных систем во всех вузах направлено на повышение качества образования, и вузы, имеющие устоявшиеся системы менеджмента качества, используют их для мониторинга удовлетворенности потребителей. Наиболее часто встречающаяся конкретная цель - это проведение оценки для решения кадровых вопросов, например, в Российском государственном профессионально-педагогическом университете, Тюменском государственном университете и т. д.
Примеры других целей мы приводим далее:
1. Помощь заведующему кафедрой в подборе кадров, выявление проблем в учебном процессе.
2. Оптимизация учебного процесса (методическое, техническое обеспечение).
3. Помощь преподавателю (повышение квалификации, разработка ученых планов) (Новосибирский государственный медицинский университет Росздрава).
Повышение качества образования с помощью оценки преподавателем обратной связи по результатам своей профессиональной деятельности (Сургутский государственный педагогический университет). Оценивание деятельности преподавателей в вузах России осуществляется в следующих мероприятиях:
- оценивание при участии в конкурсе на замещение должностей профессорско-преподавательского состава на кафедре;
- оценивание в процессах взаимопосещений занятий коллегами и посещений занятий заведующим кафедрой;
- оценивание в процессе проведения рейтингов и конкурсов «Лучший преподаватель года»;
- оценивание при изучении мнений потребителей образовательных услуг (студентов и выпускников).
Ориентацию на студентов демонстрирует Орловский государственный институт экономики и торговли, который проводит оценку качества преподавателей: «...с целью совершенствования работы профессорско-преподавательского состава со студенческой аудиторией, исходя из выявленных требований потребителей образовательных услуг. Активизировать работу деканатов и других структурных подразделений института по повышению посещаемости учебных занятий студентами».*
По мнению Г. Андрущака [2], западные авторы выделяют три функции систем оценивания преподавателей: информационную, мотивационную и стимулирующую. Информационная функция заключается в сборе и обработке данных, характеризующих качество преподавания учебных курсов.
* Информация с сайта вуза http://wvAv.orelgiet.ruyzmkah.php
Эти данные служат для обратной связи между потребителями и производителями образовательных услуг. Подобная информация представляет существенный интерес не только для администрации и преподавателей, но и для студентов. Она помогает им принять решение о выборе специализации, учебных курсов. Мотивационная функция связана с влиянием информации об оценке студентами преподавания различных курсов непосредственно на преподавателей. Существует мнение, что оценки, которые студенты ставят за проведенные курсы, мотивируют преподавателей лучше готовиться к занятиям, более обстоятельно излагать учебный материал и т. д. Стимулирующая функция связана с использованием результатов оценивания преподавателей в контрактах, которые преподаватели заключают с вузами. Речь идет о системе специальных надбавок к заработной плате преподавателей и об их продвижении по карьерной лестнице. Реализация вышеуказанных функций в практике российских вузов имеет свои особенности.
Набор возможных по результатам оценки преподавателей управленческих решений в практике российских вузов крайне ограничен. Как мы уже упоминали ранее, это, прежде всего, решения кадрового характера, такие, как:
- определение профессиональной пригодности преподавателя при процедурах аттестации и конкурса;
- составление рейтинга преподавателя по среднему баллу (Новосибирский государственный медицинский университет Росздрава);
- преподавателям, получившим высокую оценку со стороны студентов, определяется мера поощрения; преподавателям, в адрес которых студенты высказали претензии, аттестационная комиссия вырабатывает рекомендации, в том числе и предупреждение о возможном расторжении трудового договора, если в следующем учебном году деятельность преподавателя не улучшится (Сыктывкарский государственный университет, Московский городской педагогический университет).
Ограниченность информационной функции оценки преподавателей студентами в РФ обусловлена закрытостью информации для потребителей образовательных услуг. До последнего времени большинство вузов реализовывало образовательные программы уровня «специалитет», которые предоставляли студентам незначительную свободу в выборе предметов, при этом студенты были абсолютно ограничены в выборе преподавателя. Переход на двухуровневую систему «бакалавриат - магистратура», предполагающий выбор студентами не только индивидуальных путей обучения, но и преподавателей, актуализирует информационную функцию оценки преподавателей. Вузы должны придумать, как корректно доводить информацию о результатах оценки до самих студентов, чтобы решения о выборе курса и преподавателя принимались ими не только на уровне мифов, существующих в студенческой среде.
Реализация мотивационной функции зависит от объема информации, которая доводится до заведующего кафедрой и преподавателя. Большинство вузов знакомят с ними преподавателей, некоторые доводят информацию
только до заведующего кафедрой, оставляя дальнейшее на его усмотрение, а в Новосибирском государственном медицинском университете Росздрава преподаватель получает результаты только по своим дисциплинам. Заведующий кафедрой получает данные по вопросам преподавания дисциплин, методического обеспечения и организации учебного процесса в баллах. На наш взгляд, мотивационную функцию можно было бы усилить за счет ознакомления преподавателя с его местом в общем рейтинге кафедры по результатам оценки.
Что касается стимулирующей функции, из нашего списка только 6,25% вузов применяют меры поощрения к преподавателям, получившим высокие оценки, при этом применяют систему нерегулярных бонусов, в целом же по России, по мнению Андрущака, отзывы студентов учитываются при установлении доплат преподавателям только в 8,3% вузов [2, с. 110].
Казалось, что усиление стимулирующей функции оценки преподавателя студентами может произойти с повсеместным введением и развитием новой системы оплаты труда в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 5 августа 2008 года № 583.
Новая система оплаты труда работников бюджетных учреждений включает в себя размеры должностных окладов, а также выплат компенсационного и стимулирующего характера. Перечень выплат стимулирующего характера определен Минздравсоцразвитием РФ, условия и размеры выплат стимулирующего характера определяются самим учреждением. К ним относятся: выплаты за интенсивность и высокие результаты работы, выплаты за качество выполняемых работ, выплаты за стаж непрерывной работы, выслугу лет, премиальные выплаты по итогам работы и другие надбавки, которые можно использовать в качестве стимулирования за качество выполняемой работы. Однако пока мы не располагаем данными о вузах, которые бы рассматривали результаты оценки преподавателя студентами как показатель качества работы при определении выплат стимулирующего характера.
Конечно же, проблемы оценивания преподавателей студентами связаны с вопросами валидности оценок, поэтому дальше мы рассмотрим методику проведения подобного оценивания.
Исходя из аксиологического понимания оценки, можно утверждать, что студенты оценивают преподавателей на основе сравнения проявления того или иного качества со своими представлениями о содержании данных качеств в образе идеального преподавателя.
В основе процедуры оценивания лежит процесс восприятия преподавателя студентами, на который, в свою очередь, оказывают влияние ряд возрастных, личностных, гендерных факторов, ситуативные и временные характеристики восприятия и т. д. Например, О. А. Ямщикова пришла к выводу, что «студенты младших курсов ценят в преподавателе умение понять студента, в то время как старшекурсники и студенты, получающие второе высшее образование, более всего ценят научную компетентность» [12, с. 217]. Ворожцова Л. А. считает, что при оценке качества деятельности
преподавателей оптимальным является опрос студентов, начиная со второго курса: «у первокурсников, особенно в первом семестре, еще нет возможности сравнивать деятельность различных преподавателей, поэтому страдает объективность и надежность измерений. В этой ситуации интересным представляется анкетирование студентов первого курса до первой сессии и после. Сессия в этом случае может послужить причиной изменения оценки деятельности преподавателя» [3].
Интересно замечание А. С. Горбатенко, который допускает, что «оценки преподавателей-мужчин, которых оценивает группа, состоящая в основном из студенток-девушек, могут существенно отличаться от оценок преподавателей-женщин, полученных в тех же группах, при равном уровне профессиональных знаний преподавателей, владения методикой воспитания и обучения [4, с. 186]». Также в силу различного жизненного опыта и уровня образования может существенно различаться интерпретация качеств преподавателя студентами, преподавателями и авторами анкет. Все вышесказанное является аргументом в пользу тех преподавателей, которые говорят об уязвимости оценки, построенной на впечатлении студентов.
Во всех 100% случаев в качестве метода исследования применяется метод опроса посредством анонимного письменного анкетирования. Примечательно, что при разнице в перечне критериев оценки и шкалах оценки все 100% анкет называются «Преподаватель глазами студента/студентов». Мы думаем, что частотность данного названия анкеты обусловлена, во-первых, упоминавшейся нами методикой оценки советского периода, заложившей традиции оценивания преподавателей студентами, во-вторых, фраза «глазами студента» как нельзя лучше отражает идею оценивания и закладывает уже в названии субъективность характера оценок. Анкетирование проводится в конце семестра, хотя методика перестроечного периода рекомендовала оценивание через полгода после изучения дисциплины.
Традиционно обсуждаемым является вопрос выборки респондентов. Часть вузов проводит опрос всех студентов курса, часть вузов использует различные варианты выборки, например, не менее 25 студентов из группы, изучавшей данную дисциплину, или с целью предупреждения необъективных низких оценок проводит опрос только хорошо успевающих студентов.
По своему содержанию большинство анкет являются различной степени модификациями уже неоднократно упоминавшейся нами анкеты Минвуза СССР «Преподаватель глазами студента». Данная анкета предполагала оценивание следующих качеств преподавателя:
1. Ориентирует на использование изучаемого материала в будущей профессиональной и общественной деятельности.
2. Творческий подход и интерес к делу.
3. Доброжелательность и такт по отношению к студентам.
4. Терпение.
5. Требовательность.
6. Заинтересованность в успехах студентов.
7. Объективность в оценке знаний студентов.
8. Уважительное отношение к студентам.
9. Располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения, внешним видом.
10. Излагает материал ясно, доступно.
11. Разъясняет сложные места.
12. Выделяет главные моменты.
13. Умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету.
14. Следит за реакцией аудитории.
15. Задает вопросы, побуждает к дискуссии.
16. Соблюдает логическую последовательность в изложении.
17. Демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения.
В качестве относительно оригинальных перечней качеств можно привести следующие примеры:
- теоретическая и практическая значимость преподаваемой учебной дисциплины, доступность изложения материала, использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения, привлечение студентов к исследовательской деятельности в рамках изучаемой дисциплины, помощь в развитии навыков самостоятельной работы студентов, объективность в оценке знаний студентов, доброжелательность, требовательность, справедливость, эрудиция, ответственность, порядочность (Московский городской педагогический университет);
- соответствие времени начала и окончания занятия расписанию, внешний вид преподавателя, доступность изложения учебного материала, свобода изложения учебного материала (как часто преподаватель заглядывает в конспект), терпеливость и доброжелательность при объяснении трудного материала, связь учебного материала с практикой, активность аудитории, наличие диалога со студентами, дисциплина и порядок в аудитории, использование учебно-методических материалов (учебников, пособий и т. д.), использование технических средств обучения (компьютер, проектор и т. д.) (Университет содружества независимых государств).
Разброс количества качеств в анкетах наблюдается от 5 до 27 наименований качеств преподавателя, суммарное значение - 64 наименования. Из них 50% можно условно объединить блоком «Педагогическое мастерство (ясное и понятное изложение учебного материала, соблюдение логики изложения, умение организовать дискуссию и др.)», 15% отнести к блоку «Содержание изучаемого предмета (использование современных достижений науки, уровень информативности лекций и др.)», 13% - к блоку «Отношение к студентам (доброжелательность и тактичность, объективность в оценке знаний, заинтересованность в успехах студентов и др.)» и 22% -к блоку «Личные качества преподавателя (уровень научной эрудиции, четкость дикции, культура речи, терпение и выдержка, интеллигентность и культура поведения)».
Анализ частотности использования в анкетах качеств преподавателя позволил нам выделить наиболее частотные критерии, среднечастотные и единичные.
Чаще всего используются следующие качества (расположены по убывающей частотности применения):
- уважение и тактичность в отношении к студентам,
- умение вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету,
- изложение материала ясно, доступно,
- объективность в оценке знаний студентов, культура речи преподавателя,
- умение общаться с аудиторией,
- доброжелательность по отношению к студентам,
- эрудиция и интеллектуальность,
- требовательность,
- внешний вид преподавателя.
К среднечастотным относятся следующие качества:
- заинтересованность в успехах студентов,
- изложение материала в оптимальном темпе,
- логичное изложение материала,
- культура поведения преподавателя,
- выделение главных моментов, разъяснение сложных мест,
- последовательность в предъявляемых требованиях,
- стимулирование творческого отношения к дисциплине,
- терпение,
- творческий подход и интерес к своему делу,
- организованность и пункгуальность
- использование современных технических средств,
- умение снять напряжение и усталость аудитории.
Все остальные критерии качества относятся к малочастотным и единичным:
- преподаватель профессионально грамотен и компетентен,
- развивает самостоятельное мышление,
- рациональное использование времени на занятиях,
- излагает, обосновывает и объясняет критерии оценки знаний и умений студентов,
- стимулирует использование различных источников информации (доп. литературы, информационной сети Мете!),
- преподаватель четко формулирует цели и план учебной работы в соответствии с учебной программой курса,
- свободно владеет терминологией (знает определения терминов),
- имеет собственную точку зрения по проблемам учебной дисциплины,
- на учебных занятиях предлагается новая, современная научная информация,
- стремится к поддержанию обратной связи,
- чувство юмора.
При составлении анкет могут использоваться два подхода. Первый тип оценки - это прямая оценка студентом свойств преподавателя, выбранных в соответствии с той или иной моделью («доброжелательность», «терпение») и оценка эмоциональных состояний, переживаний студента в процессе изучения учебного предмета и общения с преподавателем («интерес к предмету», «напряжение, усталость во время лекции»). Ко второму типу оценки относятся оценка действий преподавателя, в которых проявляются те или иные его свойства («Изложение материала ясно, доступно», «Изложение материала в оптимальном темпе» и оценка студентом своей учебной деятельности при изучении данного учебного предмета под руководством преподавателя («Курс вызвал желание расширить и углубить мои знания в данной области», «Курс требовал больше времени для самостоятельной подготовки к занятиям», и т. д.).
Можно предположить, что стратегия составления анкеты с ориентацией на оценку на основе наблюдаемых особенностей поведения (действий) как преподавателя, так и студента более перспективна, так как она более нейтральна, основана на сборе необходимой информации косвенным путем.
Вообще, обращаясь к содержательной части анкет, а именно перечню критериев оценки, логично было бы предположить, что в их основу заложена одна из моделей профессиональной деятельности преподавателя университета, имеющаяся в отечественной теории образования.
Вопросы, связанные с деятельностью преподавателей высшей школы требования к деятельности и личности преподавателя; выявление и развитие педагогических способностей; определение структуры педагогической деятельности; выявление и анализ профессиональных функций; соотношение личностного и профессионального) являются предметом научного исследования в работах В. И. Андреева, А. В. Барабанщикова, Н. В. Бор-довской, Л. Е. Варфоломеевой, Л. И. Гурье, 3. Ф. Есарева, В. Г. Иванова, С. Г. Измайлова, В. Е. Иноземцевой, А. А. Кирсанова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Г. У. Матушанского, М. И. Махмутова, А. В. Никитина, И. П. Подласого, Л. И. Романковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. Исследования этих ученых легли в основу различных моделей преподавателя высшей школы, которые можно было бы использовать для определения содержания критериев качества и структурирования анкет при построении систем оценки преподавателей студентами.
А. С. Горбатенко предлагает использовать простейшую модель, включающую три блока качеств, соответствующих выполнению педагогом вуза его функций: 1) как специалиста-предметника; 2) как воспитателя; 3) как дидакта, владеющего приемами обучения. Каждый блок может включать в себя определенное количество качеств, такое, которое достоверно диагностирует данное качество.
Профессиографическая модель преподавателя вуза (Г. У. Матушанский, М. Г. Рогов, Ю. В. Цвенгер), основой которой является выбор базовых свойств «от профессии», включает следующие блоки качеств: профессионально значимые способности, нравственные качества личности, каче-
ства профессионально-педагогической направленности, индивидуальнопсихологические особенности.
На основе популярного в последнее время компетентностного подхода можно вычленить следующие варианты набора блоков в модели преподавателя:
1. содержательный, деятельностный, личностный блоки (М. Ю. Красно-польска);
2. блоки профессионально-педагогических, профессиональноличностных, общекультурных компетенций (В. Л. Моложавенко);
3. профессионально-педагогические компетенции, профессиональноличностные компетенции, владение методикой и методологией создания учебно-методических материалов, лекторское мастерство, умения и навыки организации учебной аудитории и внеаудиторной индивидуальной и групповой деятельности, исследовательская деятельность (А. А. Дульзон,
О. М. Васильева);
4. и др.
Проектирование моделей оценки нормативным подходом, предполагающим соответствие модели преподавателя социальным нормам, выработанным для этого вида деятельности, решает задачи создания целостных и логично структурированных моделей. Однако применение этого подхода в практике ограничивается необходимостью соблюдения такого принципа менеджмента качества как «ориентация на потребителя». Ни один из вузов, находящийся в поле нашего исследования, не включил в методику своей системы оценки изучение мнения студентов о важности тех или иных качеств преподавателя. Поэтому в данных условиях видится более перспективным дескриптивный подход, который предполагает изучение стихийно сложившегося у студентов идеала преподавателя и его последующее моделирование.
Использовать возможности вышеуказанных подходов позволило бы их сочетание в анкете, состоящей их двух отдельных разделов: I раздел - оценка качества преподавателей, II раздел - оценка важности предлагаемых для оценки качеств.
Ключевой аспект разработки анкет - это выбор шкалы оценок. При изучении удовлетворенности потребителей в бизнесе наиболее часто используются шкала Лайкерта, словесная шкала и числовая шкала. В анализируемых нами анкетах встречаются все эти виды шкал: шкалы Лайкерта в 10,7% случаев, вербальные шкалы - в 17,9% случаев, числовые - в 71,4%. При этом наиболее популярными числовыми шкалами являются пятибалльные и девятибалльные шкалы. Этот факт можно объяснить понятностью и привычностью пятибалльных шкал для восприятия студентов и опять-таки устойчивостью девятибалльной шкалы из советской методики.
Часть анкет содержит открытые вопросы, например:
1. Хотели бы Вы в дальнейшем встретиться с этим преподавателем (при чтении других курсов, спецкурсов, в качестве научного руководителя курсовой или дипломной работы)?
2. Что бы Вы хотели изменить в преподавании данного предмета?
3. Ваши пожелания, замечания и предложения в адрес преподавателя.
4. Ваши пожелания, замечания и предложения в адрес администрации университета и др.
Обработка анкет заключается в основном в расчетах средних оценок, которые потом и воспринимаются как оценка преподавателя по тому или иному критерию. Редкие вузы проводят более глубокий анализ результатов опросов.
Возможность разнообразить виды анализа полученных данных появляется с автоматизацией процесса анкетирования, который пока внедрили лишь 35% рассмотренных нами вузов.
Возвращаясь к моделям преподавателей, мы считаем, что наиболее эффективным инструментом для использования в системе изучения мнения студентов о преподавателях является анкета, построенная на основе компетентностной модели преподавателя. Выбор компетентносной модели обусловлен не только ее технологичностью, но и ключевой ролью компетентностно-методологического подхода в текущих преобразованиях в системе российского образования.
Подобная анкета разрабатывается в результате многоэтапного процесса. На первом этапе путем экспертной оценки определяется перечень компетенций преподавателя. С целью предотвращения неоднозначности понимания сущности включенных в перечень компетенций обязательным является формулирование поведенческих индикаторов для каждого из них. В этих процедурах компетенция интерпретируется как набор родственных поведенческих индикаторов, а под поведенческими индикаторами понимаются стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией [9]. Этот этап предъявляет высокие требования к компетентности самих экспертов и может проходить в виде работы фокус-групп.
На втором этапе посредством опросов определяется значимость компетенций из этого перечня для студентов и происходит их ранжирование. Исследователи допускают включение в подобного рода анкеты до 50 вопросов, однако, как замечают практики, большое количество вопросов и вариантов ответов, приводит к формальному заполнению анкет. Оптимальным видится использование краткого перечня компетенций (не более восьми-десяти компетенций).
На третьем этапе необходимо разработать методические рекомендации по использованию анкет в системе оценки преподавателя студентами, на четвертом - провести пилотажный опрос и проанализировать результаты эксперимента, провести необходимые корректирующие действия.
Конечно, тенденции в современном состоянии российского образования и проектирование модели преподавателя на основе новых методологических подходов меняют содержание самой модели, поэтому российским вузам нельзя просто ограничиваться переводом столь привычной советской модели на язык компетенций. Необходимо оценивать компетенции, соответствующие реалиям времени.
Современная система высшего образования предъявляет новые требования к профессии преподавателя высшей школы в связи с переходом к новой модели высшего образования, ориентированной на индивидуализацию учебного процесса; активизацией инновационных процессов в сфере образования; диверсификацией образовательных программ высшей школы; повышением технологического оснащения образовательного процесса; усилением междисциплинарной интеграции и нарастанием интеграционных процессов в сфере образования; изменением запросов рынка интеллектуального труда; необходимостью адаптации вузов к рыночной среде; повышением ролевой активности преподавателя высшей школы [8; 10].
Возможно, в этих условиях студенты будут оценивать преподавателей уже по следующим компетенциям: ориентация на потребителя образовательной услуги, командная работа и сотрудничество, аналитическое мышление, концептуальное мышление, инициатива, гибкость, ориентация на достижения, способность к инициативе и предпринимательству, умение применять инновационные методы и технологии в своей предметной области, способность управлять информацией в области профессиональных знаний, способность выстраивать стратегии профессиональных действий, умение составлять эффективные контролирующие материалы, умение выбирать и использовать средства информационной поддержки, владение навыками организации и проведения консультаций и других форм индивидуальной работы со студентами и т. д.
Закончим нашу статью следующими выводами.
В условиях значительных изменений в системе российского высшего образования, связанных с процессами демократизации, глобализации и конкуренции на рынке образовательных услуг, системы оценки преподавателей студентами рассматриваются в качестве одного из важнейших инструментов обеспечения качества образования.
Понимая и принимая значимость подобного рода оценки, российские вузы осуществляют систематическую деятельность по разработке и реализации ее механизмов. Однако использование устаревшей методики оценки с более чем двадцатилетней историей, закрытость результатов оценки от заинтересованных лиц, нереализованность стимулирующей функции оценки качества преподавателей студентами снижают эффективность использования данного инструмента оценки качества образования.
Изменить данную ситуацию можно в случае, если:
- строить системы оценки на основе реализации основных принципов менеджмента качества, в том числе и «ориентации на потребителя»;
- производить оценку на системной основе в режиме мониторинга;
- разработать для систем оценки преподавателей студентами новые модели преподавателя вуза, на основе компетентностного подхода;
- во внутривузовские системы оплаты труда преподавателей заложить стимулирующие надбавки за качество работы, рассчитываемые с исполь-
зованием среди прочих и результатов оценки, полученной преподавателем в опросах студентов;
- обеспечить доступность результатов оценки для потребителей образовательных услуг;
- автоматизировать процедуру анкетирования.
Следует отметить, что полнота и корректность данных предложений могут вызывать вполне закономерную дискуссию, однако в нашей статье мы хотели обратить внимание не столько на степень оптимальности решений, сколько на обсуждение поставленных нами проблем.
Библиографический список
1. Алексеева, Н. А. Образовательные услуги: сущность и детерминанты качества [Текст] / Н. А. Алексеева, Э. А. Тихонов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. - С. 363-373.
2. Андрущак, Г. В. Системы оценивания преподавателей студентами: управленческие инновации в российских вузах [Текст] / Г. В. Андрущак // Вопросы экономики. -2007. -№ 6. - С. 106-115.
3. Анкетирование как механизм мониторинга удовлетворенности внутренних потребителей образовательного процесса [Электронный ресурс] / JT. А. Ворожцова [и др. ] // На пути к успеху: [сборник] / Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - Режим доступа: http://www.pomorsu.ru/_doc/quality/books/publish/way/ vorojcovjkydrjawov. pdf.
4. Горбатенко, А. Преподаватель глазами студента [Текст] / А. Горбатенко // Вопросы психологии. -1990. - № 1. — С. 184-186.
5. Дульзон, А. А. Модель компетенции преподавателя вуза [Текст] / А. А. Дуэль-зон, О. М. Васильева // Университетское управление. - 2009. - № 2. - С. 29-37.
6. Краснопольская, М. Ю. Развитие профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08 / М. Ю. Краснопольская. - Магнитогорск, 2006. - 178 с.
7. Моложавенко, В. JI. Компетентностная модель преподавателя технического вуза [Текст] / В. Л. Моложавенко // Известия из учебных заведений. Нефть и газ. -2006.-№2.-С. 94-100.
8. Павлова Л. И. Формирование позитивного имиджа современного педагога [Текст] / Л. И. Павлова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 8. -С. 123-128.
9. Рябов, В. В. Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандарта педагога [Текст] / В. В. Рябов, Ю. В. Фролов, Д. А. Ма-хотин. - М.: ООО «НИЦ Инженер», 2007. - 92 с.
10. Сенашенко, В. С. Индивидуализация учебного процесса как основа обновления характера и видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Электронный ресурс] / В. С. Сенашенко, О. В. Богословская // Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции «Технологии индивидуализа-
ции в вузе» (27 дек. 2007г., Москва) / Современная гуманитарная академия. — Режим доступа: http://www. conf. muh.ru/071227/thesis_Senashenko2. htm.
11. Скиба, М. А. Услуги в области образования, их виды и свойства [Текст] / М. А. Скиба // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 272-279.
12. Ямщикова, О. А. Образ преподавателя в сознании студентов [Текст] / О. А. Ямщикова // Сибирская психология сегодня. Вып. 2: сб. науч. тр. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - С. 214-220.
13. Arubayi, Е. Improvement of instruction and teacher effectiveness: Are student ratings reliable and valid? [Text] / E. Arubayi // Higher education. - 1987. - Vol. 16. -P. 267-278.
14. Kemp, B. Student Evaluations: Are We Using them Correctly? [Text] / B. Kemp, G. Kuman // Journal of Education for Business. - 1990. - Issue 65. - P. 106-111.
УДК 37
Никитин Михаил Валентинович
Главный научный сотрудник научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы, д.п.н., проф., niki53@bk.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЧАСТНОГО ПАРТНЕРСТВА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕДЖА: ПОНЯТИЯ, МЕХАНИЗМЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ
Nikitin Mihail Valentinovich
Chief scientist Scientific-Research Institute for the Development of Vocational Education Department of Education, Moscow, Ph.D., Professor, Niki53@bk.ru
CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP OF BUSINESS COLLEGE:
CONCEPTS, MECHANISMS AND RESULTS
I. Введение. Определение базовых понятий
Когда говорят об инновационной экономике, экономике знаний, то имеют ввиду главный инструмент этой экономики - рынок знаний. Рынок знаний, как инновационный институт, существенно отличается от традиционных рынков и организуется на основе: а) формирования институтов собственности на знания (законы, охраняющие интеллектуальную собственность, ав-
